董绍才

知识管理是组织用来获取、共享、储存、应用以及创造知识的过程，它需要对知识以及与知识有关的各种资源和无形资产进行管理，将组织成员所拥有的个体化的知识资产转变为组织的基础资产，被组织成员所广泛共享，使组织提升到知识层次，运用这些知识解决实践问题。“课程领导的本质是知识管理，是使学校及其课程发生建设性转变的学习，”目的在于“促使人员运用知识，并使人员能够在特定情境中采取有效之行动。”基础教育教研室作为课程领导的主体之一，同样离不开知识管理，知识管理是实现教研室课程领导的有效举措。

一、知识管理取向的基础教育教研室课程领导的内涵

课程领导是一个多层级的动态运行系统，不同层级的领导主体和职能是不一样的。在我国三级课程管理体制之下，课程领导的层次可分为国家、地方、学校和班级四个层次。基础教育教研室的课程领导处在地方层次上，根据教育部2005年颁布的《关于进一步加强和改进基础教育教学研究工作的意见(讨论稿)》的规定，这个层次上的教研机构的主要任务和目标是：为教育行政部门进行科学决策和中小学校开展有效教育教学活动提供专业服务，促进教师专业化成长；在同级教育行政部门的领导下对本地区中小学执行国家课程方案实行监管和评估，研究并指导地方课程的实施；受省级教育行政部门委托对校本课程进行审议，促进三级课程的整体协调发展。简言之，基础教育教研室课程领导的主要目标是促进本地区教师专业发展和课程健康发展，最终实现学生的有效发展。为实现此目标，教研室主要借助自身具有的专业影响力，通过学科课程知识培训、课题研究、网络教研、公开课展示等教研活动形式，与学校和教师之间进行知识分享、知识学习、知识运用和知识创造，从而促进教师的专业发展和课程的顺利实施。由此可见，知识管理取向的教研室课程领导的内涵是通过知识的有效利用提高教师或学校创造价值的能力；通过知识管理促进知识的交流与共享；通过构建协同共生的教研组织文化，保障知识创新的可持续发展，最终达到创造性地有效实施课程的目的。

二、知识管理取向的教研室课程领导的实施策略

1.鉴别关键知识，建立教研室课程领导知识库

教研室的知识管理主要有两大任务和目标：一是管理过去的知识、挖掘知识资源，通过寻找知识、整理知识、储存知识使教研室的知识信息化、透明化；二是管理未来知识、形成教研室的知识资产，通过分享知识、创造知识、利用知识使教研室的知识价值化。但现实中教研室面对的是各类纷繁复杂的知识，如果对其全部进行有效分类，教研室会面临人力、物力等诸多困难，因此，鉴别关键知识则成为知识管理的首要任务。关键知识的确定既要考虑本地区学校和教师创新性实施课程计划的现实需求，又要思考本地区教育教学发展的未来需求，同时更要关注国家课程发展的趋势。通过多方分析、调查和研究后确定教研室的关键知识，然后集中教研室的主要资源和力量，进行有效的知识管理。从教研室主要工作任务来看，目前及今后一段时间，有关围绕如何深入推进和落实新课程改革的知识将是知识管理的关键知识。

对教研室撷取的关键知识要进行分类、命名和系统化，再以恰当的方式进行存储，形成文本化、档案化和电子化的知识库，并放于图书资料室、单位教研网站等比较容易被单位成员、学校和教师获取的地方，以利于他们方便快捷地查找和使用。教研室的知识库可以分为个体知识库和组织知识库。个体知识库主要是学科教研员建立的有关学科课程与教学知识的学科专业知识库，组织知识库是教研室总的知识库，知识内容范围较广，如中小学校本教研资源库、名师专业成长档案库、课题研究咨询库等。对于个人和组织的显性知识可以比较容易进行编码、存储和流通，而以个人的经验、情感、习惯等方式表现出来的隐性知识则难以将其文本化。这需要采取教学叙事、反思札记、博客日志等方式，将隐性知识转化为显性知识，并存储于教研室的数据库上，以供交流和学习。在建立教研室课程领导知识库时，要重视知识资源地图的绘制。知识资源地图是关于知识的信息，是根据知识的分类，将组织中拥有有价值知识的人(如教研员、名师、优秀校长等)的地址和电话号码标在知识地图上，这样可以使每个人清晰地了解组织内知识分布的大致情况，为寻找组织中的知识资源提供线索。知识库的建立与完善需要制订总体规划和开发策略，使其自始至终有一个总的指导性纲领，并根据教研室自身的实际来划分内容，构建良好的知识管理支持平台。

2.构建基于知识转换SECI模型的教研互动平台。促进知识的共享与创新

SECI模型(socialization社会化；Extemalizadon外化；Combination结合；Internalization内化)是日本学者Nonaka和Tadeuchi在20世纪90年代提出的知识创造的完整模型。该模型经典地刻画了知识动态转换的四个过程，为教研室与学校和教师之间的知识共享和创造提供了重要的借鉴。这个过程涉及两个重要的知识概念，即显性知识与隐性知识。“显性知识”是指用书面文字或地图、数学公式来表述的知识，又称为“言明的知识”或“明确知识”；“隐性知识”是指尚未言明的、难以言传的尚处于缄默状态的知识，又称为“缄默知识”或“内隐知识”、“默会知识”。许多技能、方法、能力、交往、态度、体会、情感等方面的知识都属于隐性知识。

(1)从隐性知识转换为隐性知识的模式(即社会化)。这种传递方式是一个通过共享经历和经验建立隐性知识的潜移默化的过程，主要依靠观察、示范和实践来进行。教研室要为知识的社会化创设各种观察交流的情境或场所，如建立导师制度，让教研员与教师结对子，开展“带教”活动；开展学科沙龙研讨会，让教师在比较宽松、民主和畅所欲言的自由环境中，分享和精加工自己的隐性知识；共同参与各级重点课题研究，在做中学习专家和学者的学术理念和工作方法，等等。通过广泛的观察、思考和接触，不断促进个体和组织隐性知识的积累、传播和共享。

(2)从隐性知识转换为显性知识的模式(即外化)。这是一个将隐性知识用显性化的概念和语言清晰表达的过程，是通过隐喻、类比、概念和模型等方式实现的，包含了及时的信息反馈、同步的思想交流和不断的共同提高。教研室可通过赋予各类教研活动以“外化”的意义，如对优秀论文的评选，不能过分要求教师有较高的理论，重点要体现教师的所思所想和所做所为，鼓励他们将隐性的有效教学技能和方法表达出来。同时，也可通过“我讲我的教学故事”、“博客论坛”等活动，让教师将教学中的感想、体会等以文字的形式表达出来，活动结束后，教研员将各类问题整理和分类，放人数据库，作为组织的共享知识。

(3)从显性知识转换为显性知识的模式(即结合)。这是一个显性知识组合形成更复杂、更系统的显性知识体系的过程，也是教研室将分散的课程与教学知识构成完整的、有特定价值的知识系统的过程。教研室可按专题或分类的形式，围绕教师或学校最关注但又难以解决的问题，集中攻关，为基层提供文本化的参考方案和策略。

(4)从显性知识转换为隐性知识的模式(即内化)。这是一个将显性知识形象化和具体化的过程，也是提高个人与组织实际能力的过程。教研室应为教师显性知识的内化提供支持和帮助，如修改和完善各类教研评选制度，鼓励教师进行创新性的教学实验，把显性的课程与教学知识转化为自觉的课堂教学行为等。

3.培育协同共生的教研组织文化，为知识持久创新提供有利环境

教研组织文化是指教研员、教师和学校在长期的教学研究、学科培训、教学指导等教育教学活动中，通过交互作用而创生出来的支配他们行为的价值观念、管理思想、群体意识等观念文化和管理制度、行为规范、人际模式等制度文化。教研组织文化一经形成，便成为其成员所共有和必须遵循的普遍文化，无意识地影响着成员及组织的活动。教研室要进行有效的知识管理，就必须培育协同共生的教研组织文化，为知识的持久分享和创新创造有利的文化氛围。

赋权增能是创生教研组织文化的保障。教研室课程领导实质上是一种分布式领导的体现，是通过学校的教导处、教研组、备课组、综合实践活动小组等正式和非正式的专业知识团体来行使课程领导权的，课程与教学实施的规划和落实是通过他们来完成的。教研室要通过改革和完善教研管理制度、备课与听评课制度、教师教学评价制度等，赋予教师创造性实施课程与教学的权利，变过分注重教学管理为强化教学服务。

对话和协商是创生教研组织文化的主渠道。传统的教研组织文化体现出浓厚的封闭性和保守性色彩，过分重视教育教学政策的上传下达和对教学的科层化管理，忽视与广大教师的交流、对话和协商。教研室应通过让教师参与教研活动决策、创建各种学科学习共同体、教研员兼职代课等合作交流形式，积极营造对话协商的教研文化氛围。当对话和协商成为习惯，习惯内化为个人生命的意义时，教研组织文化也就建立起来了。

责任编辑付一静