李文广

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一次，我在批阅三年级学生的观察日记时，读到一篇很有意思的习作：我养了一群小蝌蚪，但是不知给它们喂什么好。没过几天，它们居然吃起自己的同伴来了。我亲眼看见一群蝌蚪吃一只蝌蚪，真是太残忍了！我该给它们喂什么呢？

我真切地感受到，这篇习作的小作者是一个好奇心强而又富有爱心的孩子，从“居然”、“残忍”等词语中我仿佛看到了他惊讶的眼神，同时我也体会到他的心中充满矛盾和疑问。多年的教学实践使我形成了“资源过敏”，我意识到这是一个难得的教学契机，必须让它发挥更大的作用。

于是，在第二天的日记评讲课上，我把这篇日记读给了全班同学听。孩子们都瞪大了双眼，有疑惑、有恐惧、有同情、有激动。我说：“同学们，你们是不是觉得吃自己同伴的蝌蚪很残忍？”孩子们用力地点了点头。“可是，不吃自己的同伴，它们就不能继续生存，”我动情地说，“小蝌蚪是青蛙的前身，也可以说是青蛙的童年时期。童年应当是幸福、快乐、多姿多彩、天真无邪的，而小蝌蚪却因为没有食物，同伴之间自相残杀，多么令人痛心呀！我们一定要帮助小蝌蚪健康长大，给它们一个幸福的‘童年！”孩子们坚定地点了点头。“我们该怎么办呢？”顿时，教师里像炸了营似的，叫声、喊声不绝于耳。待大家平息下来，我说：“让我们用一周的时间来寻找最佳答案，把你的研究成果有条有理地写下来，好吗？”孩子们兴奋地点了点头。

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一周后的日记交流会上，我和孩子们都被深深地震撼了：

生甲：“我家里养鱼，于是我就喂小蝌蚪吃饲料。考虑到蝌蚪很小，每次我都要等到饲料泡烂了才喂它们；我还发现，如果饲料太小，蝌蚪吃食物的速度就会很慢很慢，是不是它们看不见呢？”

生乙：“我去请教爸爸，他说去河边取一些不太干净的水回来就成了，里面有浮游生物。我一试，还真行，一个星期过去了，小蝌蚪长大了许多。”

生丙：“我家里种大棚菜，于是我就拿新鲜的青菜喂它们，可是它们吃不下。怎么办呢？想来想去，我用了最后一招：把青菜煮给它们吃。嘿，没想到，这招还真灵！”

生丁：“我以前喂过蝌蚪，在这方面很有经验。对刚出生的蝌蚪可以喂碎面包屑、饭粒、煮过的蔬菜等；等到它们长出后脚后，就可以喂食小鱼干、碎鱼片、虾肉、贝肉等等，它们吃得可欢啦！”

……

最后，大家评出了心目中的最佳答案：从河里捞出带有很多青苔的石头放在水缸里面，蝌蚪饿了就会“刮”上面的青苔吃。理由是：一、青苔可以生长，不需要再常常给蝌蚪喂食；二、蝌蚪必须付出劳动才能获得食物，锻炼了它们的劳动能力；三、在获取食物的过程中，它们常常需要共同合作，这样它们就会成为合作伙伴，成为很好

的朋友；四、蝌蚪在健康、快乐、合作中成长，找回了属于自己的“童年”生活。

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“蝌蚪吃蝌蚪”本来是一种自然现象，它是大自然物种生存、延续的方式之一，但是当孩子用童心去感受、体验的时候，它就成了一种社会现象，因为它已经被赋予了人类的情感。另外，“蝌蚪吃蝌蚪”还生发出一个哲学问题：“蝌蚪”如果不吃“蝌蚪”，可能在短时间内全部消亡；“蝌蚪”吃了“蝌蚪”，“蝌蚪”们的集体生命可能会延续更长时间。那么，“蝌蚪”吃“蝌蚪”是对还是错？吃“蝌蚪”的“蝌蚪”是心怀愧疚还是心安理得？被“蝌蚪”吃的“蝌蚪”是心怀不甘还是心怀坦荡？这些都是我们无法用简单的对或错、是或否一语中的的。

自然现象、社会现象、哲学问题，使“蝌蚪吃蝌蚪”的发现成为一种丰富多彩的、具有强大生命力的习作教学资源。面对这种隐含在学生学习过程中的稍纵即逝的资源，我觉得自己的做法主要有三个成功之处。一是善于发现：敏锐地从学生的习作中提取出习作教学的因子，并由“点”及“面”，充分发挥这个“习作因子”的价值；二是善于“煽情”：通过语言诱导、亲自参与，引发学生对“蝌蚪吃蝌蚪”现象的深度体验，让学生经历了一次“惊讶——同情——兴奋——喜悦——幸福”的美妙的精神旅程；三是善于引导：把“蝌蚪吃蝌蚪”的现象当做活的习作教材，将习作教学的触角引向广阔的思维领域、实践领域和精神领域。孩子们在实践中为蝌蚪安排下了幸福的童年，同时给自己创设了发展语言、发展思维、发展认识的空间，当然，也给自己安顿了一片心灵的栖息地。

“夕阳芳草寻常物，解用皆为绝妙词。”（清代袁枚语）通过这次难忘的教学经历，我深刻地体会到真正的习作教学的魅力。作为语文教师，在习作教学中应该具有学科包容的理念和胸怀，引导学生用明亮的眼睛去观察生活，用聪明的大脑去思考生活，用灵动的文字去表现生活。其中，“观察、思考”是习作的基础和土壤，“灵动的文字”是习作活动的外化。观察、思考、表现的过程就是知识建构的过程，是能力培养的过程，是方法习得的过程，是情感、态度、价值观形成的过程。在这个过程中，教师要敏于发现类似于“蝌蚪吃蝌蚪”这样容易引起学生认知冲突的教学资源，精心构思开发方案，并不断激发学生积极参与到习作实践中来，从而使习作回归生活而不完全等同于生活，源于生活而又高于生活。 ■