■武汉市教科院教科所 张汉强

对心理健康课程实施的新认识

■武汉市教科院教科所 张汉强

课程实施是将某项课程计划付诸实践的具体过程。有研究表明，“学习结果的35%的差异可归因于实施过程的差异，就是说，不同学校或班级的学生即使运用了同一方案，其成绩的差异也有可能达到35%，这是由实施过程的差异所导致的”（1）。造成这些差异的因素，除了通常理解的课程内在的结构因素（课程计划、课程标准和教科书）和教师因素外，还包括学区与学校的课程管理者、与课程相关的理论以及环境因素等。心理健康课程作为现时代的一门新的课程，目前对其实施过程的认识还大多局限于教师教学的范畴，这对于提升心理健康课程实施的效能是远远不够的。为此，建立对心理健康课程实施的比较全面的认识就成为当前完善对心理健康课程整体认识的重要任务。

心理健康课程的实施是将心理健康课程计划付诸学校、课堂并直接影响学生心理健康发展的实践过程。对心理健康课程实施的认识，必须弄清三个问题。第一，明确心理健康课程实施的基本取向，它是心理健康课程实施的价值导引；第二，厘清心理健康课程实施的影响因素，它是心理健康课程实施的分析依据；第三，把握心理健康课程实施的具体要求，它是心理健康课程实施的行动指南。

（一）心理健康课程实施的基本取向

课程实施的取向是指对实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。根据美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特的归纳，课程实施有三个基本取向，即“忠实取向”、“相互适应取向”与“课程创生取向。”（2）从心理健康课程的本质属性、目标要求及内容序列来看，心理健康课程的实施应该是一个在课程专家指导下，由教师与学生在课堂上通过交往互动，不断创生的过程。

1.心理健康课程的本质属性只有通过实施的创生过程才能得以反映

根据前述可知，心理健康课程的本质属性是促使学生获得积极体验的增量。学生所获得的积极体验，作为一种通过实践所达成的对周围事物的正向性认识，不论其质还是量都极具主观色彩和个体差异。很显然，这里的主观性和差异性既不是由课程专家事前（课程实施前）统一规定，经教师忠实执行课程计划的结果；也不是由课程专家与教师在事中（课程实施当中）协商，经教师对课程目标、内容等进行调整的结果。学生积极体验的增量，只能在课程计划的指导下，在教师与学生的交往互动、联合创生的过程当中才能得到反映。

2.心理健康课程的目标只有通过实施的创生过程才能得以最大程度的实现

心理健康课程的目标之一是“体验并掌握心理健康常识”。但这里的所谓“常识”，有别于学科课程当中的“知识”。一是来源不同。心理健康课程中的常识是为满足学生发展需求或处理某些心理困惑而准备的“消费品”，被打上了生活与学习情境的烙印；二是属性不同。心理健康课程中的常识不仅包括心理学等相关学科的知识，还包括一些生活常识。哪些常识需要学生掌握，需要学生掌握到什么程度，并不是由学科专家决定，甚至不是由教师决定，而是由学生和教师“经过审议活动获得”，表现出鲜明的创生特性。

心理健康课程的目标之二是“体验并培养对自我、对他人、对社会的积极态度”。积极态度的培养与形成不是一个执行课程方案，按照文本（如教材）设计，通过教师单方面传授的过程，而是通过创设与自我、他人、社会相关的具体情境，使学生在形式多样的活动中不断体验和积累经验的过程。由于学生的心理发展水平、生活环境、个体生活与学习的经验都不是学科专家可以预设的，因而创设情境的过程就是一个建立在师生相互了解、师生共同协商基础上的课程创生的过程。

心理健康课程的目标之三是“体验并选择适宜的心理调适方法”。一般情况下，许多心理调适方法并不具有真理性只具有适应性。也就是说，任何一种心理调适方法都不可能对所有人适用，而只可能对一部分人适用。当某种心理调适方法在师生活动中得以分享的时候，它适合于哪些或哪个学生呢？这里就有一个体验并加以选择的过程。而这个过程显然也不可能是学科专家可以控制的，只能是在活动中随着个体对活动参与度的不断增加，最终生成为个体经验的过程。

3.心理健康课程的内容序列只有通过实施的不断创生才能得以完善

心理健康课程的三大内容序列（即发展性序列、预防性序列和调适性序列）涉及学生学习和生活的四大领域，既关注着学生心理健康的即时状态，同时也更追求学生心理健康的未来状态。如果说发展性序列的内容反映的是专家意见，预防性序列的内容反映的是专家与教师的协调意见，那么调适性内容序列则与学生在生活与学习际遇中的各种心理困惑密切相关。调适性内容固然可以从学科专家那里得到启发，但那只能视为形成具有针对性的内容的一种资源，真正的调适性内容还是来自于心理健康课程实施过程中的师生、生生之间的人际互动。通过广泛深入的人际互动，教师与学生不断发现并丰富着心理健康课程的调适性内容，最终使得心理健康课程的内容体系臻于完善。

（二）心理健康课程实施的影响因素分析

影响心理健康课程实施的创生过程的因素主要有四个方面：理论因素、教师因素、环境因素和管理因素。

1.心理健康课程实施的理论因素分析

由于心理健康教育的学科地位直到今天也未得到真正确立，使得建立在心理健康教育基础上的心理健康课程，在理论构建方面仍然处于比较稚嫩的阶段。关于心理健康课程实施的理论成果更为单薄，心理健康课程的实施经常会受到课程目标、内容选择、方法运用、效能评估等问题的困扰。具体表现包括：（1）由于课程目标失当或不够清晰，造成心理健康课程创生方向发生偏离；（2）由于课程内容来源单一，造成心理健康课程创生的针对性产生变异；（3）由于课程教学策略不符合专业要求，使学生参与活动的广度与深度遭到削弱。比如：如何把学生的注意力导入活动情境？如何开展师生、生生间的情感分享？如何根据团体动力学原理形成人际间的相互接纳、真诚支持？有哪些活动形式可以促进学生的认识领悟、情感体验和行为改善等；（4）由于沿用传统的目标行为评价观念，使得“重结果而轻过程”的评估倾向得到强化，在一定程度上使心理健康课程的实施走上了重执行而轻创生的“课程实施传统”。这些都是影响心理健康课程实施中创生成效的理论问题。

2.心理健康课程实施的教师因素分析

创生取向的心理健康课程实施对教师提出了更高的要求，这些要求突出地表现在人格特质、专业能力以及心理健康状况三个方面。

（1）人格因素。人格是个体在对人对己及一切环境中事物适应时所显示的异于别人的性格，它包括动机、情绪、态度等（3）。人格特质往往影响着教师的课堂行为，并作用于心理健康课程的创生过程。

●动机。如果一名教师不是自愿而是迫不得已承担心理健康课程的教学任务，那么他就很难对心理健康课程有主动的“专业关切”，很难按照创生要求实施心理健康课程；只有具备了教学动机的教师，才会在参考学科专家的意见实施课程的同时，还愿意从学生发展需求出发，对课程实施作出额外努力，充当点燃学生心灵火炬的“普罗米修斯”。

●情绪。如果一名教师本身就易受激惹，是一个情绪化的人物，那么他在面对心理健康课程实施过程中出现的意外情况，比如学生的挑战或活动秩序混乱的情况，就很难保持理智，护佑课程活动的继续推进；只有情绪稳定的教师，才会在活动遇到困难时，仍能保持头脑的清醒，视课堂生态中的一切为课程资源并善加利用。

●态度。如果一名教师对世事持激进或退缩的态度，他怎么可能对学生的偏激作出恰当的指导，对应该持有的积极态度以身示范呢？而一名积极取向的教师，则会视学生的偏激为一种参与活动的真实，并适时抓住这些来自于学生内心的体验，有针对性地引导学生用客观、全面的眼光看待社会生活现象，成功地实现心理健康课程的创生过程。

（2）能力因素。主要是指把握心理健康课程实施要求的能力。包括：建立师生关系的能力、课堂管理的能力、觉察学生感受的能力、个性化表达的能力。

●建立师生关系的能力集中体现在与学生的良好沟通方面。一方面要能倾听学生、理解学生，以获得真实的信息；另一方面还要善于传递信息，使教育引导对学生产生实实在在的影响。这是开展师生深层次互动的前提。

●课堂管理的能力主要表现在学生的调动与约束、活动的组织与推进等方面。对于习惯于“听讲”的学生而言，调动他们积极、认真地参与课堂活动，对许多教师而言颇具挑战性。缺乏学生的主体参与，要想实现心理健康课程的创生性实施是不可想象的；当学生乐于参与课堂活动时，常会产生另一个令教师们头痛的问题——学生收不回来。这种情况常会使课堂生态陷于混乱状态，同样会影响心理健康课程的创生性实施。为此，心理健康课程的教师必须不断提高激发学生参与活动的兴趣、维持学生的注意力、灵活处理学生在课堂当中的各种行为问题、制定课堂活动规则等方面的能力。

●觉察学生内心感受的能力对教师抓住学生的体验点，为心理健康课程的创生性实施准备课程资源至关重要。

●个性化表达是根据不同学生的特点和需求，对学生的内心感受表示同感，对学生的行为选择作出真诚理解和建设性意见。个性化表达能力强的教师，会让每个学生都感受到来自于教师的特别对待，进而获得一种安全感和尊严感。这些感觉会打破学生的心理壁垒，自然而然地投身于课堂活动和体验分享当中。

（3）心理健康因素。心理健康课程实施的创生取向，对教师自身的心理健康水平提出了比较高的要求。它往往表现为：对自我的觉察与调适、对他人的接纳与合作、对环境的认识与适应。

●对自我的觉察与调适是对自己的认识、情绪均有比较清晰的感知，并能采取有效的方式进行有针对性的调节。在心理健康课程实施的过程中，遇到突发性事件的时候，对自我的觉察与调适能力较差的教师，会表现出惊慌失措或气急败坏，事件未及处理先乱阵脚，致使课程实施受到影响；而自我觉察与调适能力较强的教师，会先稳定自己的情绪，在学生面前表现出相当的自信和从容，经过快速的判断和选择后，对事件进行妥善处理。

●对他人的接纳与合作是承认每个人的个体差异，并能根据双方或多方的需求建立良好的合作。这里接纳与合作的对象既包括学生，也包括同事和学校领导。对学生的接纳与合作，有助于建立良好的师生关系，共同推进心理健康课程的创生性实施；对同事的接纳与合作，有助于促进教师之间的开放性交往，同样可以提升心理健康课程的创生效能；对学校领导的接纳与合作，可以取得课程管理者对心理健康课程实施的支持。

●对环境的认识与适应是对适合于实施心理健康课程的环境特点的充分认识，并在此条件下所采取的不断创生的行为。缺乏对环境认识的教师，会机械地照搬学科专家的意见实施课程，适应不良的教师则会埋怨环境，忘记了心理健康课程实施的创生取向；与此相反，对环境有充分认识且适应良好的教师，会挖掘环境当中的有利因素，根据现有条件积极地创生出极富学校特点的心理健康课程。

3.心理健康课程实施的环境因素分析

影响着心理健康课程实施的环境因素包括：物理环境、人际环境。这两类环境的创设都是为开展形式多样的活动以促使学生获得积极体验这一目的服务的。

心理健康课程实施的物理环境包括特定的场所设置与设施设计要求。出于开展活动的需要，它应该提供足够的活动空间；出于情感体验与分享的需要，它最好处于相对僻静的学校地理位置；出于营造活动氛围的需要，它要尽可能地装备一套能提供音效、图像的多媒体设备。由此看来，传统的教室并不符合心理健康课程实施的环境要求。因为“教室里摆放固定的桌椅和秧田式的座位。在这样的教室里，无法开展游戏活动，学生没有身体的活动、位置的变化，难以热身，也难以体验；由于不是面对面的座位安排，甚至连生生互动的讨论也缺乏一种氛围”（4）。此外，由于与其他班级的教室相毗邻，心理健康课程中开展的活动也会因为干扰其他课程的教学而受到诟病。

心理健康课程的人际环境较多地表现为师生、生生（有时候还包括家长与教师、学生）的人际关系状态。在学科本位的课程当中，教师作为“知识的富翁”，学生及其学习常常被教师评判，客观上造成了学生对教师的仰视。结果，学生（特别是年龄渐长的学生）往往为了维护自尊（以避免教师对自己作出负性评价）而不愿冒险表达自己的观点，使得师生关系比较刻板、紧张。作为以学生需要为根本的心理健康课程，师生、生生之间基于真诚、尊重、无条件积极关注的平等型人际关系，有助于学生获得心理安全，进而愿意倾诉自己的烦恼，分享自己的情感，获得积极的心理体验。

4.心理健康课程实施的管理因素分析

从课程管理的角度看，心理健康课程在当前大多是作为地方课程在中小学校实施。因此，心理健康课程实施的管理应该站在地方学区的角度进行讨论。

作为地方课程的一种，心理健康课程的实施管理会受到两个方面因素的影响。第一，学区行政领导对心理健康课程的态度和认识。如果学区行政领导能认识到心理健康课程对学生心理健康的重要作用，从而对实施心理健康课程持积极倡导、大力支持的态度，那么，该学区的心理健康课程实施将会在学校得到有力的推进和有效的保障。反之，心理健康课程的实施则会寸步难行。第二，学区内组织与指导心理健康课程实施的机构与机制。心理健康课程的组织与指导机构在制定心理健康课程计划、指导心理健康课程实施、开展心理健康课程研讨等方面具有重要作用。这些作用往往是通过建立培训、研讨、评价等工作机制发挥出来的。学区如果建立了这种机构与机制，心理健康课程实施当中的问题将更快地得到关注，成果将更广泛地得以分享，心理健康课程的效能将更顺利地得以体现。反之，即使有学区行政领导的支持，心理健康课程的实施也将由于缺乏专业引领和交流而使其效果大打折扣（甚至于可能出现反效果）。

（三）心理健康课程实施的具体要求

据前述，创生取向是心理健康课程实施的基本取向。因此，在讨论心理健康课程实施的具体要求时，不管是理论建构、教师要求，还是环境创设、课程实施中的管理，都必须在体现心理健康课程实施的创生取向方面做文章。

1.理论问题的确定与建构

心理健康课程创生取向的理论问题集中体现在反映什么和如何反映课程性质、巩固什么和如何巩固课程主体、设定什么和如何设定教学目标、采取什么和如何采取有效的教学策略。

理论建构的任务包括：（1）针对心理健康课程的经验特性，深入研究课程经验的来源、课程经验的产生机制以及课程经验对学生生活与学习的各种影响；（2）在教师与学生共同成为课程主体的情况下，如何做到既避免课程被教师主宰而成为传授型课程的情况，又避免一味迎合学生而使课程异化为娱乐活动的情况；（3）根据课程目标以及教学目标必须符合“正在进行时”的学生的需求，澄清教学目标（指一节课的教学目标）与课程目标的关系，尤其是具体的教学目标的创生过程及表述规范；（4）根据为创生经验而设计的活动必须适应学生的认知、情绪和行为特点的要求，着力建构因应课堂情境变化而调整活动的相关策略。

2.教师的筛选与培训

根据对心理健康课程实施中教师因素的分析，不难发现，做好教师的筛选和培训工作，是保障创生取向的心理健康课程有效实施的关键。

（1）担任心理健康课程教师的充分条件。从人格特质和心理健康状况的要求出发，必须选择具备教学的内部动机、情绪稳定、态度积极、心理调适能力较强的教师承担心理健康课程的教学工作。从这一点来看，心理健康课程教师的条件远比学科课程教师的条件要高。一般情况下，不能胜任其他学科教学的教师是不适宜调剂为心理健康课程的教师的。道理很简单，一个具有挫败感的教师是不可能带着积极心态完成心理健康课程的教学任务的。

（2）担任心理健康课程教师的必要条件。从专业能力的要求来看，心理健康课程的教师必须对心理健康教育尤其是心理健康课程的理论与操作要有充分的认识。此外，还要对心理学专业知识有所了解，并且要具备一定的心理辅导的技能与经验。

（3）要以参与体验式培训为主，不断完善心理健康课程教师的任职条件。虽然不少地方都开展了针对心理健康课程教师的培训，“但由于大都采取大规模‘短、平、快’的讲座、报告方式，培训内容的连续性和可操作性极差，因而收效甚微，难以从根本上提高心理健康教育课教师的专业素养”（5）。有鉴于此，心理健康课程教师的培训应着眼于人格特质优化、心理健康水平促进以及专业能力提高三项目标，充分考虑课程的实际操作要求，建立参与体验式为主的培训体系。

3.环境的要求与建设

心理健康课程的实施环境必须满足有利于开展课堂活动、有利于提供心理安全、有利于营造活动氛围服务。因此，在环境建设当中应注意：

（1）课时安排要有节律。目前，不少地方按照教育部的要求，间周一次开设心理健康课程。还有的地方将学期课时集中起来，一学期连续安排几天，形成了一种短期课程。根据心理健康课程目标要求，这两种安排各有利弊。但只要有节律地开设课程，相信都会对学生产生积极的影响。

（2）空间提供要规范。最理想的空间是专用空间，最好比同样人数的教室大一倍。一是可以准备一些可移动、拼接的桌椅，既便于讨论分组又适合开展角色扮演、行为训练等活动；二是安置音响、投影设备（有条件的学校还可以安装摄像装置），以便创设活动情境和营造活动氛围（但不需要对教室有过多的布置，尽量给学生留有一定的活动空间）；三是地点要放在学校静僻处，以避免与其他教学活动形成干扰。

（3）人际互动要和谐。人际环境作为课程实施环境的一种，它要求教师与学生之间处于一种彼此信任、相互接纳的状态。为此，教师作为教育者应该在构建和谐的人际环境方面发挥主导作用。一方面加强对所有学生的了解，建立信任有关系；另一方面要提高自身的专业素养，尤其是沟通能力，善于处理师生、生生之间发生的各种人际问题。

4.管理的变革与突破

从心理健康课程实施的创生取向出发，对实施的管理应按照动态的过程式管理和协商的参与式管理来进行。

（1）动态的过程式管理是指，课程的管理者（如学区、学校负责人）不能仅从课程计划的执行情况来看待课程的实施，而要重点了解教师对课程计划的变革动因及实际操作，并且树立一种管理理念：即严格执行课程计划的实施过程不是好的课程实施过程。同时，为了帮助教师做好课程变革的工作，能有效地建立课程实施的研讨交流机制。

（2）协商的参与式管理是指，把教师也纳入到课程管理的系统中来，充分听取教师关于修改课程计划的原因；同时管理者亲自深入课堂，与教师一起感受课程实施的过程，鼓励教师进一步按照创生取向的要求，开展有效的课程实施工作。

注释：

（1）转引自张华，课程与教学论，上海教育出版社，2000年11月第一版，第335页。

（2）转引自张华，课程与教学论，上海教育出版社，2000年11月第一版，第336页。

（3）张春兴，现代心理学，上海人民出版社，1994年5月第一版，第449页。

（4）王小棉，心理健康教育走向真实与自然，中国教育学刊，2006年（1）

（5）陈瑜，学校心理健康教育课程建设的问题与对策，聊城大学学报（社会科学版），2005年第5期

责任编辑 廖 林