闵正威

中小学教育是直面学生的生命、旨在提高学生生命质量的社会活动，是体现生命关怀的事业。正确处理个体生命与教育之间的关系，是生命教育的基础性课题。建构和谐、民主、平等的师生关系，对于推进生命教育、养成学生的生命意识具有积极的意义。

一、传统师生关系的表现

在传统的教育过程中，教师作为社会文化的传承者和合格公民的培养者，被赋予了“法定”的权威职能，形成了主客体结构（教师为主体，学生为客体）稳定、等级森严、内部僵化的师生关系，主要表现为以下特点。

1.地位差异。

师生地位差异体现在五个方面。第一，教师是以“道德代言人”的身份出现的，是传统价值观和社会规则的诠释者，奉守统一的公理准则。学生在个性上则是千差万别的。第二，教师“受制于”规定的组织角色和职业角色。学生则不隶属于任何社会组织，不受组织角色的束缚。第三，教师是社会化的成人，在生理、心理发展和知识积淀等方面都较为成熟，并且形成了系统的世界观和价值体系。学生则属于成长中的个体，各方面发展尚未定型。第四，教师以过去的文化积淀和知识遗产为传授内容，以为国家培养未来社会所需的人才为目标，其行为是“异时”的（指向“过去”和“未来”）。而学生则“活在当今”，其行为是“现时”的。第五，教师是主动的、起支配作用的施教者，社会地位较高。学生则是被动的受教者，居于“下位”。

2.对话缺失。

我国的传统文化十分崇尚制度权威，“官本位”思想较为严重，教育中缺乏平等的人文精神，“教师至上”的思想根深蒂固。很多时候，教师角色沾染上了“官场”色彩，师生交往气氛显得活泼不足、沉闷有余；教师总是过于严肃，学生则处处谨慎小心。在教育实践中，不少教师“只见对象而不见生命”，把学生当作一个个抽象的静止的“物”来看待，忽视了对学生个体生命的了解和关注，也忽视了对学生个体生命的关怀与呵护。很多人认为，教师是“价值法官”，学生是“被审视者”；教师是“裁判”，学生是“运动员”；教师代表“成熟完美”，学生则是“幼稚”的和“有缺陷”的。

3.情感荒芜。

传统的师生关系以理性主义、认知主义为主要特征，崇尚秩序化和制度化，远离温情与感性。在这种关系模式的影响下，学生的兴趣、爱好及个性差异被忽视了。长期以来，德育几乎完全被定义为具体的规范教育，对学生的生命价值和情感需求视而不见；联系师生关系的真正纽带是各项规章制度，而不是人的情感。这不仅使教育潜藏着“专制”的风险，而且使师生的发展空间变得封闭化、狭窄化、功利化。一些教师不懂得尊重学生的情感和人格，而是过分强调学生应承担的责任、有意无意地剥夺学生理应享有的生命发展权利。美国教育家杜威曾说，“训练不同于教育”，不能“只有训练而无教育”，训练“只意味着特定技能的获得；养成新的态度与情感，才是教育的目的”。不夸张地说，训练关注的对象不是“生命”，训练可以不体现情感的参与；教育的对象是人，在教育过程中必须渗透师生双方的真实情感。

4.时空封闭。

在我国，大部分中小学的课堂（包括德育课堂）由“教师讲授时间、师生交往时间、学生个体学习时间”三部分构成。在此结构中，教师与学生的角色分别被定位为讲授者与接受者，即教师教，学生学；教师讲，学生听；教师问，学生答；教师命令，学生服从。为了体现教学内容的完整性和系统性，教师会人为地加大课堂容量，多讲、快讲、多提示，从而压缩了学生自主思考和师生交往的时间。在有限的教学时间里，教师还会有意识地根据知识的差别（难易程度），对教学重点进行选择性分配。在这种传统的“秧田式”空间形态的课堂中，教师拥有较大的个人空间。教师一人位于讲台高位，众多学生则位于讲台低位，且学生前后左右几乎处于封闭状态，师生、生生交往的空间不足。教学空间被分割成教师空间和学生空间两大块，两块空间是相对独立、固定的，“向师性”的空间组合特征客观上支持了“教师权威”与“学生服从”的传统角色定位。

这种教学时空结构导致教师更多地关注他们喜欢的学生，如班干部、学习成绩好的学生、在班集体中地位较高的学生等；也更关注“后进生”，但对“中等水平的学生”反而关注不多，这造成了学习机会的不公平分配现象。

5.关系异化。

在应试教育背景下，师生关系很容易发生异化，从而形成功利化的关系模式。为了满足各种衡量教育质量的硬性指标的要求，师生围绕升学率的指挥棒转，从而忽略了道德教育和情感教育。更为严重的是，在个别情况下，师生关系还沾染上了铜臭气，“有偿家教”等现象时有发生。脆弱的师生关系，使广大学生成为“受害者”，他们在最重要的成长阶段，失去了与教师平等对话的机会，影响了其社会化人格和普遍价值观的形成。

二、观念重构：中小学生命教育视野中的师生关系

泰戈尔说：“教育的目的是向人传递生命的气息。”因此，教育应该从尊重生命、爱护生命开始，要目中有人，心中有人，把学生视为一个个特殊的生命体。

1.教师公正——构建良性师生关系的前提与保证。

美国政治哲学家罗尔斯说：“一切社会行为说到底都是交换行为，一切人际关系说到底都是交换关系。”师生关系也是一种“交换关系”，是一种非经济性交换关系（交换知识、情感等），维系这一关系的基础就是教师公正。公正不仅是人类社会追求的目标，也是学校教育的必然要求。平等是公正的主要特征。从生命的存在方式这一角度看，学生在学校中的存在方式（或称生存方式）决定其生命态度，教师公正对学生积极的生命态度的形成具有重要意义。教师公正是引领学生认识和践行社会公正、促进学生健康成长的基础和关键，也是构建良性师生关系的前提与保证。在教育实践中，教师对学生一视同仁、平等关爱等言行，都必须是出于真心、自觉自愿的，否则，就难以说明教师是公正的。

2.尊重生命成长的规律，强化关怀理念。

人是以生命的方式存在的，没有生命的存在也就没有人的存在。个体生命不是既成的、不变的，而是生成的、流变的，这使得人的生命世界呈现出多样性与独特性共在的特点和规律。每个学生的生命既不是父辈生命的轮回与延伸，也不是其他学生生命的复制与翻版。每个学生都有自己独立的人格和精神世界。“教育成功的秘密在于尊重学生之间的差异。”任何试图强制学生接受某种观点、强迫学生产生某种体验的做法，都是对生命个体的不尊重。在生命教育视野中，关怀应成为教育的目的，应成为师生关系的本质特征之一。在实践中，教师必须放下架子，走近学生，走入学生的心灵；通过师生间的移情体验和双向交流，细心呵护学生的尊严，欣赏学生的细微进步；善待处于弱势的学生，让每个学生都能获得张扬个性的机会。为构建良性师生关系，教师必须做到的是激发学生的发展动力，授之以自我发展的“发动机”和“钥匙”，并不断扩大它们的功能范围。

3.平等对话，多元沟通，搭建交流平台。

传统的师生关系过于注重师生间的“授受”过程，师生之间缺乏情感的融汇和心灵的交流。建立在这种“传递”式关系基础上的师生关系变得单向、功利、自私冷漠，学生的独特性、自主性常常被忽视。苏霍姆林斯基说：“教学中的许多偏见都源于教师对学生的了解不够多。”在生命教育视野中，师生必须作好角色转变。教师必须从“职业人”（指将职业角色扩大化，从而异化为“教师人”）的禁锢中解放出来，认识、尊重包括自身在内的每个人的生命，正视生命的平等性、差异性、独特性、共通性。同样，学生要从被“塑造”、被“限制”的牢笼中解放出来，以独立、平等的视角与教师交流对话，提高自己的生命感受力和生命质量。师生应本着相互沟通和理解的目的，通过对话途径，彼此吸引和包容，分享对方的知识、思想和情感，在接纳与肯定中彰显各自的生命力，拓展各自独特的精神空间，让心灵得以舒展，让生命的意义得以真正实现。

4.形成平衡机制，化解师生冲突。

一些时候，师生由于在行为目标、价值观、交往方式等方面存在差异，因此容易产生分歧、对立甚至冲突，以致于干扰了教育教学活动。对此我们不必过于紧张、忧虑，因为如果没有冲突，实质上就没有真正和谐的师生关系和真正深厚的师生情谊。这是由个体生命之间的差异性和对话性所决定的，虚假的稳定局面反而孕育着更大的破坏性冲突。明智的做法是：一方面正视和允许合理的师生冲突的存在；另一方面通过制度化手段解决冲突，建立各种规章制度，设置意见本，适时开会、辩论等，保证每个学生有一个理性地发泄内心不满的“安全通道”。在“协调—冲突”相互转换的平衡机制下，在“对话—接纳”的教育过程中，师生关系就会自始至终地保持良性的互动状态。

教育使人有追求、有理想、有创造、有超越，有意义世界的建构，有终极的价值关怀；教育能够引导师生，使蓬勃的生命力在师生身上萌发、形成、伸张、提升……在生命教育理念的指导下，教师应以一颗平等的心去关注所有的生命，尊重生命发展的需求，提升师生双方的生命境界，在完善师生关系的过程中培育学生健全的人格，滋养自身美好的人性。

（责任编辑 邓蕙）