张传萍

在师生互为主客体交往模式中，双方都视他人为客体，而自视为主体，只注意到了自身的主体性而忽视了对方的主体性。这样的主体只是绝对的主体，必将强化人对物的依赖，把对方当成物，从而最终导致双方主体性的

丧失。如今随着哲学界对交往研究的进展，教育界也开始对目前的师生交往现状重新审视。

一、师生主体间性交往的引入

“在教育活动内部，存在着教与学两种活动，在教的活动中，教育者是活动的承担者，受教育者是他认识塑造的对象，是客体，也是他开展活动的必不可少的条件。相反，在学的活动中，受教育者是学的主体，教育者却成了学习者学习所必须的条件和客体之一。”［１］“就信息的传递和能力的培养提高来说，师生双方互为客体，是双客体。”［２］对以上论断，教育界许多人士都表示认同。认同并非代表真理，教学中师生互为主客体交往在哲学和逻辑范畴内自相矛盾，并给实际教学带来许多消极影响。

“任何一种教育思想都不仅取决于特定社会的历史背景，而且也取决于某一（或某些）哲学观念。”［３］教学中师生互为主客体交往就是源于对“主体”哲学概念的错误理解。“主体”在哲学不同范畴内有不同意义：从哲学本体论角度而言，“主体”是指运动或属性的承担者，它无所谓主体和客体的区别，更不涉及互为主客体的问题。“主体不应是受主客体关系规定的实体，相反，主客体关系倒应以人主体的存在为前提。”［４］然而从哲学认识论的角度而言，主体和客体是相对应的一对范畴，它们在认识过程中彼此间是相互规定的，各自只有在与对方的关系中才能获得自己的意义。没有脱离客体的主体，也没有脱离主体的客体。我国教育界把“主体”这个概念引入教育领域时，是从后者这个角度出发的，从而得出师生互为主客体关系的论断。从本体论这个角度，关系的主体和客体并不对应存在，师生互为主客体关系无法推演。

凯洛夫主编的《教育学》认为：“教学一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。”［５］把教学分解成教与学两个过程，是基于分析和叙述的需要，这是可取的，“任何真理，如果把它说得‘过火……加以夸大，把它运用到实际应用的范围以外去，便可以弄到荒谬绝伦的地步。”［６］师生互为主客体的交往，以“教授”和“学习”两方面来谈，教师在“教授”过程中是主体，学生是客体。同时，从“学”这个角度来谈，学生是主体，教师是客体。这种教学与真实的教学大相径庭。在实际教学中，这种教学是不存在的，否则，就不是完整意义上的教学。教与学相互锁定和相互依赖，教与学分离就如同眼睛脱离身体一样，局部失去作为部分的意义。从教学两个独立层面分析，教师是教的主体，学生是学的主体，这实际上仅仅以谁在进行认识活动为依据，来判断谁是主体，而认识的对象就是客体。主体应该是认识主体和实践主体的统一，两者并不是割裂开的。因此教学中师生互为主客体关系，在逻辑上站不住脚跟。

正因为人们对师生教学交往的错误认识，给教学带来了诸多消极影响，甚至成为教学改革难以进展的重要原因之一。教师是教学的主体，学生是客体的师生交往（以赫尔巴特的教师中心为代表）模式中，教师在设计教案时，容易以教材为中心，忽视学生群体是潜在发展中的主体，或者把学生当作抽象的概念，而不是活生生的生命个体，师生之间难以产生情感共鸣，教师无法走入学生真正的内心世界。这种不对等的交往导致师生彼此不敞开内心世界给对方。学生是主体，教师是客体的师生交往（以杜威的儿童中心论为代表）模式中，教师是学生学习和发展的手段或者工具，教师是提供教育服务的人员，因此教师自身发展的意义丧失了。总之，无论是哪种主客体交往模式，总有一方失去了作为人的主体性，教学都只发挥了一方的积极性，而另一方的积极性则受到压制。

师生互为主客体的教学交往在哲学和逻辑范畴内有自身无法克服的矛盾，给实际教学也带来了消极影响。２０世纪７０年代在德国兴起的交往理论日益引起教育理论界的关注，师生互为主客体的教学交往受到极大挑战。师生互为主客体的教学交往将走向何方？笔者认为，师生主体间性交往才是师生交往的发展趋势。

二、主体间性交往的内涵

、主体间性是２０世纪哲学中凸现的用以建构交往理论的核心范畴。主体间性交往是“师生通过交往以达成理解和一致为目的的行为。它是主体之间通过符号协调的相互沟通和社会一致性为基础，致力于达成理解，形成非强迫性意识。”［７］具体而言，主体间性交往具有以下四层涵义。

第一层涵义：主体间性交往是通过“符号协调”，即以语言为中介的行为，其主要内容是语言交往、语言理解。马克思也强调了语言的重要性，但是他把语言看作是由实践需要决定的，特别是物质生产的需要决定的。哈贝马斯突破了马克思的范围，给予语言更丰富的理解，从而使哲学发生了转向，由批判意识哲学到建立语言哲学。哈贝马斯在主体间性交往中对语言进行了新的阐释，语言不是独立于人的，语言不在主体之外。语言不是一种物质外壳，而是反映了交往主体双方的思想和意识。交往一方对对方语言的理解，不是抛弃语言环境，撇开对方的需求、愿望、态度对语言的语法等命题形式进行理解，而是理解语言背后的涵义。哈贝马斯在分析语言、交往及其与人类发展之间关系的论述中，指出语言具有两大功能性趋势。第一，语言提供了有利条件，人们可以通过想象处在他人心目中的自我，而没有必要处于他人的境地，这样就可以停下来反思，从而确定自己的行为方向。第二，人们参与到他人之间意义的复杂互动中，这本身就会对自身施加压力，使其快速适应他人的期待［８］。在主体间性交往状态中，交往双方是通过语言达到“以言行事”的目的，也就是“通过说事来做事”（ｄｏｉｎｇ ｓｏｍｅｔｈｉｎｇ ｉｎ ｓａｙｉｎｇ ｓｏｍｅｔｈｉｎｇ）。一个语言行为是否能够“做成”，与语言的使用者、话语环境、语言力量等条件密切相关［９］。主体间性交往的双方要充分考虑说话的人、听话的人、时间、地点、语境等多种因素，力争达到语言的本真涵义。

第二层涵义：主体间性交往的实现需要以一定的社会背景——“社会一致性”为基础。哈贝马斯在提出交往行动理论的萌芽阶段就指出，交往行动的产生需要“公共领域”的产生与成熟为基础。“公共领域”是指“一个社会生活的领域，在那里人们可以提出有关公众利益的事务；在那里人们可以提出对这些问题进行讨论和争论而不必求助于传统习惯、教条以及强制力；在那里人们可以通过理智的辩论来解决观点的分歧。”［１０］只有当人的主体性发展到一定程度，人们对自身的主体性和他人的主体性的需求出现时，人们才会想到主体间性。因为主体间性交往是对主体性的一种约束，是对对方主体性的一种尊重和张扬。主体间性交往的实现要求不受国家、经济制度和政治制度的过度干预，使交往双方生活在没有任何强制的民主社会里，通过语言实现合理沟通。哈贝马斯把主体间性交往纳入文化生活领域，如果政治生活和经济生活过度挤压文化生活，那么主体间性交往就没有生存的空间。主体间性交往必须在社会发展到一定程度才能提上议事日程。在中国社会里，人们的血缘关系意识甚浓，彼此的权利和义务意识相对比较薄弱，这就导致主体间性交往在我国的实现还需漫长的路程。可喜的是，自改革开放以来，随着社会结构的转型，利益群体的分化，中国的民主自由程度逐渐提高，这为主体间性交往提供了良好的社会背景和社会意识。

第三层涵义：主体间性交往强调了交往双方的主体性，是“主体间”的交往，彼此承认对方是交往的主体，即双方在交往中形成的是“我—你”关系，否定了“我—它”关系。这两种关系是由奥地利宗教家、哲学家布伯在《我与你》的著作中提出的。“所谓‘我－你实指一种把他人他物看作具有与自己同样独立自由的主体性的态度，这是一种以仁爱相待、互为主体的态度。”“所谓‘我－它的范畴实指一种把世界外物（包括人在内）当作适用对象的态度。”［１１］布伯还精辟地分析，“我－它”之间只有“我”对“它”的作用，而没有“它”对“我”的主动作用，“我”对“它”的活动只是及物动词的活动，“它”没有进入“我”的关系世界。在“我－你”关系中，“我”和“你”相互作用，彼此之间有回应。不仅“我”对“你”有主动作用，而且“你”对“我”也有主动作用，彼此之间对对方的行为和意识都要作出相应的反应。主体性和主体间性的关系非常密切。从本质上说，主体间性就是主体性，但它是特殊的主体性，就如意识与自我意识，认知与元认知，批评与自我批评，后者属于前者，但是后者可以监控与调节前者，成为一种由前者外化出来又制约前者的特殊力量和属性。主体间性监控主体性，就会使主体性的发挥控制在合理的范围，兼顾各方的利益。只有让主体性在适当范围内发挥，才是主体间性。

第四层涵义：主体间性交往的目的是形成共识，达成理解，除此之外没有别的目的。交往双方不仅赋予自己的行为以意义，而且理解或者寻求理解对方行为的意义。双方都尽力站在对方的立场上和位置上理解对方。主体间性交往具有“直接性”，也就是交往双方不掺杂任何具有意图和目的的中介，不是视对方为自己生存和发展的工具和手段，为我所用。交往双方不能把自己的观点、意见、思想等强加于对方。主体间性交往的意义不是“间接性”的，“间接性”是指将对方看成是一种工具或者视交往为工具，在交往之外寻求交往的意义。如果是那样的话，双方就是对其他东西感兴趣，而不是交往本身。张世英教授一针见血地指出，如果人仅仅生活在视对方为工具的世界里，靠这种工具生活的人就不是人［１１］。在主体间性交往过程中，交往双方都表现出自身的特殊性，坚持自己的独特见解和行为，但这并不意味着排斥他人的观点。恰恰相反，交往双方在原则的范围内，最大限度地接受对方的意见和行为。当交往一方的意见和观点表达出来时，发现自己的观点和对方有差异，就会反省自己，而不是把自己的观点强加于人。如果对方的观点比自己的优越时就会接受对方的观点，从而达成共识。

主体间性交往由于自身的优越性和主客体交往的局限性，使前者代替后者成为必然发展趋势，主体间性交往引入课堂教学中的师生交往，从而使师生交往获得了强大的生命力。

参考文献

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[3] 崔相录主编.二十世纪西方教育哲学.哈尔滨:黑龙江教育出版社,1989(142).

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[8] 马尔利姆•沃特斯.现代社会学理论.杨善华译.北京:华夏出版社,2000:27.

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[10] J.H.特纳.现代西方社会学理论.范伟达译.天津:天津人民出版社,1998:263-264.

[11] 张世英.人生与世界的两重性——布伯《我与你》一书的启发.外国哲学人大复印资料,2002(9):31.

(责任编辑 付一静)