黄　珊

教师素质的高低是教育改革与发展成败的关键，教师专业发展也是当今教育研究和教育实践改革中的热门话题。通常大家谈论较多的是教师专业发展的理念及外在条件，笔者则试图根据新课程背景下高效教学的要求，从教师自主性的视角来探究教师专业发展的现实可能性、理想境界及实践路径。

一、教师专业发展的现实可能性：缓解低效教学状况

随着课程改革的不断深入，教育观念、教学方式、学习方式、评价方式都在发生着令人欣慰的质变。但是，长期以来形成的思维定势、教学习惯乃至评价标准不可能随着课程的改变而彻底改变，在当前中小学课堂教学中还存在着两种比较典型的问题：一是“我行我素”。课堂教学依旧是重知识传授，轻能力培养；重教科书灌输，轻教法的改进和学法的指导；重理论知识，轻实践环节。其结果是学生学习效益不高，学习兴趣降低，师生负担依然沉重。二是“止于形似”。课堂教学将新课程理念形式化——“游离”于知识、技能之外的过程、方法，为活动而活动，“贴标签”的情感、态度与价值观教育，造成三维目标的割裂；学科味不浓，教科书受冷落，学科特有的价值没有被充分地挖掘出来，造成教学内容的泛化；浮躁、盲从的“参与”和“活动”，造成课堂活动的形式化。学生“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”，热闹、喧哗但缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦，这种课堂现象时有所见。这种华而不实、有“温度”而无“深度”的教学，有悖于新课程自身的追求，同样是低效的教学。

上述两种问题虽然表现各异，但都造成了课堂教学效益的低下。素质教育的主要载体在于课程，实施课程的主要途径是课堂。再先进的教育理念也要在课堂中体现，再现代的课程标准也要在课堂中落实，再鲜活的教学内容也要在课堂中传递。当前，基础教育课程改革在教育理念、课程标准和教学内容层面的改革已基本完成，教学方法层面的改革就显得更为迫切。故此，实施高效教学，进一步改变课堂教学中少、慢、差、费的现状，成为深化课程改革、进一步实施素质教育的当务之急。教学必须有效，教师应摆脱负效教学，避免无效教学，革除低效教学，追求高效教学，这些已经成为广大教师教学工作最基本的诉求。

二、教师专业自主发展：高效教学与教师发展的理想境界

高效教学是相对于低效教学提出的一个特定的概念。高效教学与低效教学的本质区别在于能否确保在规定的教学时间内落实规定的教学任务。高效教学说得更加平实一点就是学生能当堂学、当堂会，教师能保落实、减负担。因此，在推进高效教学的过程中，教师素质的高低和教师专业成长状况就成为决定性因素。皮亚杰指出：“有关教育与教学的问题，没有一个问题不是与师资培训问题有联系的。如果得不到足够数量、合格的教师，任何最使人钦佩的改革也势必要在实践中失败。”教师是教育行为的实施者，教师的专业水平决定了教育质量的高低和课程改革的成败。教师的专业化是提高教师素质、改善教育质量的重要保证。

提高教师队伍素质是教育管理者一直强调的事情。新课程改革实施以来，教师专业发展成为出现频率很高的词语。但是，不管是过去的提高教师队伍素质，还是新课改以来提出的教师专业发展，似乎更多的是外界对教师的一种要求和期望。其实，教师的专业成长，教师队伍素质的提高，外部的要求和条件固然重要，但起决定作用的还是教师自身的需要和要求。新课程改革必须实施高效教学，高效教学呼唤教师自主的专业发展。

教师建立在自身专业素质的提高与完善基础上的专业成长、专业成熟过程，叫做教师专业发展。教师专业发展的动力来自两方面：一方面来自学校、教育管理者和社会的要求，为了办好学校，学校管理者和社会都对教师提出一些标准和要求，这是外部动力；另一方面来自教师自己专业发展的要求，即教师根据教育事业发展需要和自身基础条件，为了做好一名教师，提出自己发展的目标和措施，这是内部动力。事实上，教师专业发展的外部动力尽管不同时期会发生不同变化，但是始终存在的。仅有外部动力是不足以促成教师专业发展的，教师专业发展如何，关键在于内部动力的大小。因此，教师专业的自主意识是教师职业专门化的重要指标，也是教师成长中较重要的需要外界赋予的一种条件。

新课程改革为教师实施专业自主权提供了前所未有的广阔空间。教师作为课程主体之一，要实施高效教学，必须参与课程的研制、决策、实施和评价的全过程。“教师课程参与”的理念是对教师在课程活动中应有作用的重新认识，是对教师单纯作为“课程传递者”角色的否定。教师不再是“自上而下”设计课程的忠实执行者，而是一个有技能的实践者、有反思能力的教育者。教师不再孤立于的课程之外，而是课程的有机构成部分、课程的创造者和主体，教师全程性地介入课程开发、决策、实施、评价等过程。教师作为参与者，是一个将现有材料转变为课堂里具体教学计划的设计者和开发者，课程实施成为教师根据实际情况对课程目标、内容和方法进行调适的过程，成为一个再创造的过程。教师作为课程改革中的关键因素，能否发挥应有的作用，主要依赖于教师对自身作用的认识和“教师课程参与”的程度。教师要参与到课程活动中去，对课程进行开发、决策、实施、评价等，就必须具备这种能力和条件，这就要求教师的专业自主发展。

新课程赋予教师教学内容的确定权。教学内容的确定包括教科书的选定和课程计划的制定。要实施高效教学，教师就有权根据自己的判断，参与选择自己认为合适的课本作为教科书。我国新一轮的基础教育课程改革从制度和教科书上都为此创造了条件，教师还将参与到课程建设中去。教师专业的政策环境变化后，在教学内容确定上有了更大的权利。同时，教师也将失去对教科书、教学参考书和统一考试标准的依赖，教师创造性的劳动将更多。这也要求教师的专业自主发展。

新课程赋予教师教学形式与教学方法的运用权。要实施高效教学，教师有权根据教学需要，采用自己认为最合适的教学形式和教学方法。在确保对学生负责的前提下，有权尝试采用新的教学形式与教学方法。过去迫于各种条件，教师往往很难真正实施自己的想法，社会和家长还没有给教师提供这样宽松的环境。教师的教学改革，需要得到社会的支持和家长的认可，不然新课程追求的效果，将会大大地衰减。目前，在教育界内部，教学行政部门和教研部门对教师教学方法的运用权，提供了更为宽松的环境。但是，教师要做到灵活运用各种教学形式与教学方法，就要求自身的专业自主发展。

新课程赋予教师评价手段的使用权。要实施高效教学，教师在教育实践活动中有权使用他们认为有益于教育的评价手段，以保证教学效果。事实上，外部评价手段一直都对教师产生着影响和约束，尤其升学考试，在很大程度上决定了教育的内容和方法，决定了教师评价的标准和方式。过去，受升学教育的影响，只能使用社会认可的评价手段，造成了评价手段的单一，以考试分数作为衡量教学成果的唯一标准，严格限制了教师专业自主性的发挥。新课程为教师创造了一种学生评价的环境：旨在促进学生素质全面发展的评价体系，通过建立多方面发展的评价基础和改革评价方法，允许教师发现、发展学生多方面的潜能，允许教师充分了解学生身心发展过程中的不同要求，关注个别差异，帮助学生认识自我，建立自信，通过评价促进每个学生在已有水平上发展。但是，教师要做到合理使用教育教学评价手段，也要求教师的专业自主发展。

三、教师专业自主发展的实践路径

在教学中，教师的教始终是为学生的学服务的，因此，教师所设计的一切教学活动，都要符合学生的年龄、智龄特点，才能达到预期的效果。有一位教育专家曾对一些中小学生做过专项调查，问他们什么时候学得最好，学生的回答是：当我们有兴趣时，学得最好；当我们身心处于最佳状态时，学得最好；当教学不是千篇一律时，我们学得最好；当我们遇到理智的挑战时，学得最好；当我们发现知识对我们有意义时，学得最好；当我们能自由参与探索与创新时，学得最好；当我们被关注和信任时，学得最好；当我们能够学以致用时，学得最好；当我们喜爱的教师上课时，学得最好。学生的回答应该引发我们每一位教师的深刻思考：我们实施什么样的课堂教学，才能唤起学生的学习兴趣，开发学生的创造潜能，使他们会学、好学、乐学。

为此，我们应该做到四方面。

1.博览群书，增强文化底蕴。

博览群书，可增强教师的文化底蕴。作为一名教师，就应该多读一些教育书籍。例如：《给教师的建议》、《情境教育的诗篇》、《教育走向生本》、《教师的成长与发展》等，这些书籍如同涓涓细流，浸润枯燥重复的工作。《班主任兵法》、《我的小学数学》等书视野独特，文字辛辣活泼，教师可在不知不觉中体验到经验的可贵。《走近教育大师》、《孔子教学思想论稿》可以让教师学习古今中外教育大师的思想精华。一个不爱读书的教师，绝对谈不上有什么高雅的气度，又如何用个人魅力去吸引学生、使学生“亲其师，信其道”呢？教师只有广泛地与各种文化经典对话，才能形成饱有学识的智者气质。

2.加强修养，丰富情感世界。

作为新时代的教师，应该努力加强自身的修养，通过理论、语言文字、教育教学、师德等诸多方面的学习和培养，来增强理论水平，强化道德认识，提升自我反思意识，促进教育思考的自主性，从而丰富自身的情感世界和教育智慧。

一节课的完成并不表示教学大功告成，教师应磨砺课堂，反思得失。教学反思不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探索和解决问题的过程。教学反思可以针对教学的得意之处，也可以针对教学中的遗憾与困惑，还可以针对教学中学生的一个高明见解来进行。大家边反思边研究，交流体会，或欣赏，或惋惜，或学习取经，或共谋良策，或理论指导，或实践解析，一经交流研讨、相互启发，便有了理论的沉淀和实践的升华，这样使课堂呈现出生机与活力，努力实现从观念到行为的根本转变。

教师进行课堂教学反思的主要方式有三种：一是随笔反思。这是对教科书、教法研究中的一种机动灵活、行之有效的反思形式。可以在课上、课后随时摘记，也可以在书中、教案中、教师交流中随时留下痕迹。可以将课上的经典点评随笔记录下来，还可以即时进行课后随笔反思，即使一个小小的引导失误都可作为反思的内容。随笔反思看似细小，但贵在坚持，日积月累就会达到从量变到质变的飞跃。二是日记反思。如果说随笔反思主要是教师对教科书使用上的一种反思，那么日记反思则是教师对教育、教学、情感等全方位的反思。当一天的工作结束后，我们写下自己的经验、教训或困惑，并定期与同行教师交流，分析成败得失。三是对话反思。对话一直是人们交流和获取信息的重要手段，也是教师反思的重要途径。对话反思又可分为几种。一是与自我对话：是指现在的我与过去的我的对话，也就是自身对过去所积淀的经验、历史、思想等进行的反思性理解。二是与学生对话：是教师教学理念和行为效果的具体体现，学生是教师教育的对象，教师了解学生对自己教学的真实感受，这对教师的反思是非常重要的。三是与伙伴对话：是以教师个人为主，充分挖掘、利用各种资源，在教师间进行交流、合作与研讨。四是与文本对话：是教师通过阅读书籍和理论文献，在阐述文本过程中的一种对话形式。五是与社会对话：是教师通过各种教学活动，向家长、向社会开放、汇报、交流的对话活动。

总之，无论采取什么样的反思形式，其内容都不能停留在一个层面上，其目的是在课堂教学后，教师们从反思的角度与自我、文本、他人的研讨过程，是一个体现自我理解、不断反思的过程，是一个不断实现自我提高和持续成长的过程。

3.通读教科书，理解编写者思路。

要进行富有实效的教学设计，教师除了平时学习、解读课程标准，更重要的是课前与文本对话。能否领会编写者意图，是衡量教师理解教科书深浅程度的一个重要标志。对编写者意图领会得越深，越能充分发挥教科书在教学中的作用。

教学过程是将教科书的知识结构转化为学生认知结构的过程。教师在教学中要树立整体观念，从教科书的整体入手通读教科书，了解教科书的编排意图，弄清每部分教科书在整个教科书体系中的地位和作用，用联系、发展的观点分析处理教科书。要通过教科书分析，弄清它的地位、作用和前后联系，以把握新、旧知识的连接点和学生认知结构的生长点。作为教师怎样理解编写者的意图呢？主要是多问几个为什么。例如：例题为什么这样设计？习题为什么这样编排？结论为什么这样引出……经过这样一番思考之后，教师在理解编写者意图的基础上，肯定会提高驾驭教科书的能力，促进学生对知识的理解与掌握。

通读并认识教科书，可把握以下几点。一是认真阅读教科书，凭个人的经验想一想，每个例题做一做，看看课后习题要求教师达到什么目标；再站在学生的角度想一想，学生的解题思路会是怎样的，或是课上学生可能提出哪些问题。二是看懂教师用书中关于本节内容的教学目标、教科书说明和教学建议，进一步加深对教科书的理解。教师要尽量避免思维定势，对于同一个问题的理解，在不同时期、不同知识储备下，都会发生变化。这就要求教师海纳百川，不承一家之言。三是看一看其他版本的教科书这部分内容是如何编排的，有没有可供借鉴的东西，以吸取一切精华为我所用。四是按照新的课程理念写出自己的教学预案，预案分为“教师活动”、“学生活动”、“设计理念”三个板块。写完后，再参考一下教育刊物或网上有关这个课题的教学设计，看一看别人是怎么设计这节课的，有没有比较新颖的环节，再对自己的教学预案进行二次加工，以达到不同寻常的教学效果。

4.精研教科书，认真领会其实质。

所谓精研教科书就是要求教师加强对教科书和教法的研究。教师在新课改要求下，在研究、学习新教科书时，要明确两个目标系统的关系：一是智力因素与非智力因素同步发展的目标系统，二是教法与学法同步发展的目标系统，以教法的转变促进学法的转变，帮助学生形成良好有效的学习习惯。

教科书是教学的主要依据，也是教学的素材。既为素材，它就可以重组、可以合并、可以分解、可以整合、可以变通。它没有固定的使用模式，只要是服务于教师的教学目标就可以。新课程给了优秀教师一个很大的空间，但对于那些专业素质较低或自信不够、主动性欠缺的教师来说，挑战性则很大。那么，解决这一问题的办法是什么呢？加强校本教研。

在校本教研中，教师不要一课书、一课书地去“研”，而是要对一学期的内容进行分析，知道整册书的难点、重点及课标的要求是什么，配合教科书所采用的教法、学法又是什么，还需要扩充哪些知识。在大家通读教科书的基础上，总体把握，达到对教学目标及学生实际的通识，然后做到精研细究，细读教科书，将书本的知识转化为自己的知识和观点；字斟句酌地阅读，把书本知识转化为教者自己的教学行为。

（责任编辑韩瑞新）