蔡晓红

人教版三年级下册《小数的初步认识》一课,学生在认读小数这一环节总是存在反复出错的现象。从名师演绎到青年教师赛课,关于小数难读、教师难教的“两难”尴尬引发了我无限的思考。

一、课例回放

某老师通过宣传海报上的一组小数,在认识小数的各部分名称后,请孩子试读“65.65”。一连请了5个孩子,都错读成“六十五点六十五”,无一出现正确读法。章老师紧接着范读“六十五点六五”并要求孩子比较“与老师读的有什么不一样?”然而在后面教学中,错读依旧出现。

小数真的如此难读?

1. 学生有怎样的起点?

小数为何如此难读?为了释疑心中的困惑,我随机找了一年级段和三年级段的各20名学生进行学前抽测,就“1.50元。

虽然这40个孩子不是具有普遍性和典型性,但是也能给我们带来一些启示和思考:①缺乏读小数的意识。从表中看出一年级和三年级的孩子用意义来读的占到50%以上。可见,关于“以元为单位的小数”孩子们有着非常丰富的生活经验,但他们对1.50元的认识只限于价格(表示一元五角),当我追问“有没有不一样的读法”,他们则是一脸茫然。②缺乏读小数的经验。虽然一年级孩子在人民币单元中初识价格牌上小数,教师在教学中也会介绍小数的读法,但孩子们并没真正掌握。受整数读法的负迁移,学生把小数也“像整数那样”错读。

2. 课堂为何会如此“尴尬”?

①重视程度不够。“初步了解小数的含义”无疑是本课重难点,而小数认读虽然看似微不足道,却贯穿着整节课的教学。大多数农村孩子缺少认读小数的经验,又因老师的麻痹大意,蜻蜓点水式的过场使得在课堂始终不可避免地遭遇着学生反复错读的尴尬。②设计起点过高。有的孩子虽然能够正确认读整数部分是一位的两位小数,但当整数部分出现两位或以上的两位小数时就产生了一种认知冲突,使其认知在生活经验、学习经验之间摇摆。③预设学情不足。是老师过高估计了学生,总认为下一个学生能读对,未能及时调控,降低了本环节的教学效率。

二、如何教学小数读法

1. 充分预设,及时调控课堂。

面对此种尴尬,针对学生试读小数应做到以下预设:①回避错误读法。课堂适时要做到“见好就收”,当学生并未形成巩固、熟练技能,应避免出现错误的干扰信息,影响知识的建构过程。②同伴交流,生生互学,在比较中形成正确的读小数的技能。③错读小数时,老师可以在前两个孩子试读错误后及时追问“你有不同意见吗?”有不同意见表示对这读法不赞同,它所导向的是对这一读法不太赞同,提倡、鼓励学生说出心中不太踏实的想法。这样,即使错误在前,正确的读法也容易出来。即便出不来,也是学生的真实起点,那么直接教学小数读法也不乏是省时高效的教学手段。充分预设,及时调控是防止课堂遭遇尴尬的前提。

2. 加强对比,扎实掌握读法。

本次赛课3位老师分别采用了教师范读、生生互教等教学手段,可到课中同样会有学生反复出错。看来仅仅通过简单的范读和机械的模仿,是行不通的。那么在教学中减少整数读法的负迁移,做到“磨刀不误砍柴功”。

①在对比中知难而退。温州市教研员雷子东老师在讲座中介绍:当学生出现两种不同读法时,教师通过不断增加小数部分的数位如“3.1415926……”使学生在读的过程中初步体验小数部分若像“整数”那样读太麻烦了。通过这一环节可加深体验,巩固读法。

②在反问中打破思维定式。孩子们读小数是受整数读法的负迁移,那么不妨用整数的数位知识来打破思维定式。鉴于在四年级下册将继续认识小数的意义(小数计数单位、数位顺序表),也会进一步学习小数的读法。本课只是小数的初步认识,所以对小数的读法孩子不宜做深入的探究。当学生把65.65读成“六十五点六五”时只需反问:都是六十五吗?小数部分的6也是在十位上吗?那么还能不能读作六十?……让学生在变与不变中,感悟小数读法再按照“整数”那样读是行不通的。

③在追问中沟通读法。基于对整数的认知经验,孩子们依据旧知的迁移对小数一定有着极具“个性”的理解。这里有积极的正解,也会有消极的误解。要想促进积极影响,减少负面迁移,就必须沟通整数读法与小数读法的联系和区别。可以适时追问:“小数读法与之前学习的整数有什么不同的地方?”通过引导学生关注到“小数点右面的小数部分要像电话号码那样一个一个依次读出来”,突出小数读法与整数读法的差异,从而加深对小数读法的认识。