王富仁

五、这段路已经走完

从1905年科举制度废除到现在，仅仅依照学校教育发展的状况，我认为可以分为三个历史阶段：

第一个历史阶段是从1905年科举制度废除到1949年中华人民共和国成立，我们可以称之为中国教育的裂变阶段。在这个历史阶段，“裂变”有三种主要形式，一是传统教育与西式教育的裂变；二是国家精英知识分子与社会非精英知识分子的裂变；三是国家知识分子与革命知识分子的裂变。这三种“裂变”形式都是在国家教育及其“终点教育”性质的基础上发生的，因而这三种裂变形式也是贯串中国现当代教育始终的。如果强加区分，从1905年科举制度废除到1919年“五四”运动（也是“五四”新文化运动发展到高潮的一年），是统一的国家教育内部传统教育与西化教育正式发生裂变的一个阶段。不论是原来的科举制度，还是科举制度废除之后发展起来的所谓新式教育、西式教育，都是立于国家的立场，从维护和加强国家的现实政治统治权力出发兴办的教育。但在这时，发展现代科学技术以增强国家的经济实力成了一个迫在眉睫的任务，传统的儒家教育已经不能满足国家政治的现实要求，清政府在镇压了主张政治改革的维新派知识分子之后，迫于各种现实的压力，不得不在洋务派官僚的主使下废除科举制度，兴办新式学堂，将西方现代教育的内容充实到中国的教育之中来。但这并不意味着中国传统教育的消亡和中国教育的“全盘西化”，实际上，直至现在，我们的教育仍然呈现着传统教育与西式教育的裂变状态。特别是在当时，中国的新式教育也是依照洋务派“中体西用”的思想形式建构起来的。在新式学堂中，所有属于人文教育的内容，使用的仍然是传统儒家教育的教材，从教学方法到教学目标，与传统儒家教育并无二致，只是增加了外语、数学和自然科学类的课程。前者为“体”，为我们现在所说的“指导思想”，后者只是“用”，是实现其政治目标的工具、手段和方法；从1919年“五四”运动到1927年国民党国家政权的建立，是国家精英知识分子和社会非精英知识分子发生分裂的历史阶段。国家教育必然导向“终点教育”，而“终点教育”则必然导向知识分子内部的分裂。国家教育是根据国家的现实需要兴办的教育，是以国家的现实需要赋予其价值和意义的，并根据这意义和价值确定其政治地位和经济地位。而国家的政治体制永远是宝塔式的，学校教育的生产形式则是成批量生产的，是以班级形式成批量走向社会的，并且即使在教育规模不扩大的时候也是逐年积累的。将这不断积累起来的成批量的同等学历的学生纳入到一个宝塔式的国家政治体制之中来，必然导致知识分子内部的分裂，少部分得到国家重视的知识分子成为国家的精英知识分子，在国家的政治、经济生活中发挥更加关键的作用，同时也拥有更高的政治、经济地位；而大多数具有同等学历的知识分子则不可能受到国家的普遍重视，因而也没有可靠的政治、经济的保障，成为在社会上辗转求生的非精英知识分子。“五四”新文化运动之后发展起来的“五四”新文学，既非中国传统教育的构成成分，也不是中国现代西式教育的构成成分；既不是中国普通老百姓所“喜闻乐见”的艺术形式，也不是中国现代政治精英、经济精英、教育精英们的必读对象，却是当时社会非精英知识分子所能够从事的社会文化活动形式。那时的社会非精英知识分子越来越多地集中到新文学阵营之中来，形成了一个区别于中国古代文学的新的文学传统，并且与主要由学者、教授等精英知识分子构成的中国现代学院文化传统发生了分裂，成了“五四”新文化阵营内部文化裂变的主要形式。这种国家精英知识分子与社会非精英知识分子的分裂，到了1927年之后，则进一步发展为国家知识分子与革命知识分子之间的分裂，像毛泽东、周恩来、邓小平这类革命的领袖人物，原来都属于社会非精英知识分子，他们的智慧和才能是在长期革命战争的实践中发挥出来的，而那些在当时国家政治体制之内有了“安身立命”之地的知识分子则属于国家知识分子，他们对革命知识分子即使不持敌视态度，也是持居高临下的傲视态度的。

我们看到，在上述所有这三种分裂形式中，教师的主体性都是受到严重压抑的。首先，在传统教育与西式教育的分裂中，传统教育是一种国家教育，西式教育也是一种国家教育；传统的教育是以培养国家官僚为其基本目标的，而绝大多数教师则是这种教育的“半成品”或曰“废品”，教师的任务是严格按照儒家经典的要求培养学生，教师自然的、真实的思想感情及其爱好是不能成为教育学生的内容的，他应当尽量将自己个人的爱好和兴趣掩盖起来，亦即将自己的主体性压抑下去。学生并不将教师本人作为学习的对象，学生学习的目的不是成为像教师这样的人，而是成为比教师在政治上更有权力、经济上更加富有的人。在教师与学生所向往、所崇拜的人之间，教师的地位是卑贱的，因而他对教师的尊敬充其量也只是礼仪形式上的，而不是内在心灵中的。在中国的西式教育中，教师的地位较之传统教育中教师的地位非但没有得到提高，反而连过去“师道尊严”的那层面纱也失去了。在中国当时的历史条件下，在西式教育的诸多科目中，越是属于基础教育的内容越是远离现实社会生活的需要，在中学学到的YES、NO、证明三角形全等的方法、牛顿三定律等等，像传统教育中的之乎者也一样，在日常生活中是没有实际意义的，只有到了大学毕业之后，这些基础知识才与更高一级的知识构成一种完整的学科知识，也才能在城市的高等院校、工矿企业中找到具体运用的途径。中国西式教育中的学生，同样不满足于成为一个既没有政治权力也没有更高经济收入的普通教师，即使学生对专家、学者崇拜，最终也落到外国专家、学者和中国极少数国家精英知识分子身上，广大教师在这些少数人的光芒照射下，是黯然失色的。实际上，直到现在，中国教育仍然带着浓厚的西式教育的色彩，对外国专家、学者的崇拜心理严重压抑着中国教师在自己的教育活动中的主体性地位。正像传统教育将中国古代的儒家经典作为自己的理论前设一样，中国西式教育也将西方专家、学者的思想学说作为自己的理论前设，这就将中国广大教师的真实思想和感情及其创造性的思维排斥在中国的教育之外。其次，在国家精英知识分子与社会非精英知识分子的分裂中，国家精英知识分子是国家教育及其“终点教育”性质的产物，社会非精英知识分子也是国家教育及其“终点教育”性质的产物。他们的区分绝大多数情况下不是在教师观念上的区分，不是在文化观念上的区分，而是在与现实国家政权关系上的区分。不论是国家精英知识分子对现实国家政权的容受态度还是社会非精英知识分子对现实国家政权的反叛态度，归根到底，仍然不是由其内在的政治理想所决定，而更多地受到现实政治经济利益关系的驱使。所以绝大多数中国现代知识分子的政治倾向性和思想倾向性往往是摇摆不定的，并且在两个极端之间穿梭般往来，地位一变，思想就变；环境一变，思想就变，任何思想都极难成为中国知识分子真诚追求的思想信仰的形式。实际上，这也构成了对教师主体性的严重压抑。学生在其基本的意义上就是正在成长和发展中的人，就是还没有确定的政治地位和经济地位的人，教师在与学生的关系中形成的思想以及教师对学生的思想教育，不是在特定政治地位和经济地位上建立起来的，而是在学生成长和发展的需要的基础上建立起来的。学生是一个由诸多个体构成的一个整体，教师既没有能力将所有的学生都培养成受到现实国家政权重用并自觉维护现实国家政权的国家精英知识分子，也没有权力将所有的学生都培养成对现实国家政权具有反叛倾向的社会非精英知识分子；但也正是因为如此，这时的教师同时受到上述两种思想倾向的挤压，而无法将自己的主体性上升到一种独立的世界观念和人生观念的高度。“教育救国”只是以“救国”的名义唤起中国社会对教育的重视，而不是当时教师世界观念和人生观念的真实体现。这种状况，到了1927年革命知识分子与国家知识分子发生了正式分裂之后，就变得愈加严重起来。革命知识分子是服务于革命的，国家知识分子是服务于国家的，而教师在其本来的意义上就是服务于尚未正式进入社会的广大青少年的。不论是当时的国家观念，还是当时的革命思想，都无法赋予教师以独立的社会地位和独立的社会价值，他们是以居高临下的俯视态度看待教师和教师这个社会职位的。在中国古代社会，曾经有“百无一用是书生”的慨叹，在中国现代社会，不论国家知识分子还是革命知识分子，都有了自己独立的价值观念和人生观念，因而也都能自觉意识到自己的存在价值和意义，而唯独教师，仍然被留在一个思想的空白之处，在空前激烈的民族斗争和社会斗争的现实条件下，给人一种“百无一用是教师”的感觉。特别是数量最大的中小学教师，在国家生活中处于社会的底层，在革命阵营中被视为“小资产阶级”，都不将其视为一个具有独立存在价值和意义的社会群体。当时的青年学生不是急于成为名利双收的政治精英、经济精英、文化精英，就是急于成为为社会解放而奋斗的革命战士，“教师”在他们的心目中是没有神圣性的。

第二个历史阶段是从1949年中华人民共和国成立到1976年文化大革命结束，我们可以将这个历史阶段称为毛泽东时代，是毛泽东依照自己的思想改造整个中国社会的历史时期。在教育上，则是毛泽东依照自己的教育思想对中国教育进行全面改造的时期。必须承认，毛泽东的教育思想是有其革命意义的：在教育路线上，他不满于传统的儒家教育，也不满于中国现代的西式教育；在文化思想上，他既反对中国古代的“旧八股”，也反对中国现代的“新八股”；在教育目标上，他重视教育的基础作用，而不把教育视为主要培养专家、学者等精英知识分子的工具和手段，提出了培养德、智、体全面发展的有社会主义觉悟、有文化的“劳动者”；在教学方法上，他大力提倡“启发式”，反对“填鸭式”，反对与学生为敌的考试方法……所有这些，对于我们未来的教育改革都是有启发意义的。但是他的思想仍然不是从教师的角度提出的，不是教师在教育实践过程中提出的体现了教师的主体性的思想。在内容上，它是从外在于学校教育的政治革命的立场上提出的；在实践上，它是从国家政治权力执掌者的高度对他领导下的国家教育事业下达的教育指令。实际上，不论从这两个角度中的哪一个角度看，都构成了对教师主体性的严重压抑。教师在毛泽东的教育思想面前是不可能具有主体性的，即使对那些符合教师意愿的思想命题，教师也不具有自己的阐释权，而具有阐释权的很可能恰恰是不懂教育、更不懂毛泽东教育思想的政治官僚和缺乏基本文化常识的所谓“工农兵”。不难看到，在毛泽东时代，正是这上下两个社会阶层的力量，借助毛泽东本人的政治权威，将教师、特别是中小学教师压在了除正式划定为阶级敌人的地、富、反、坏、右之外的整个现实社会的最底层。在农村，一个小学教师必须服从一个生产小队长的命令；在城市，一个大学教授必须接受一个普通学生团员、党员的监督，他们不能拥有超于他们理解水平的任何思想和行为。可以认为，教师的主体性受到了自从学校教育产生以来的最严重的压抑。

当教师在整个现实社会中彻底丧失了自己的主体性的时候，教师在教育内部关系中的主体性也就没有立足之地了。学生，即使一个小学一年级的学生，也已经有了对现实社会关系的最粗略的了解，这种了解是通过对成年人关系的直感、直觉印象建立起来的。一般说来，他们最初是以家长的眼光看待周围的世界也看待自己的教师的，社会上普遍存在的对教师的歧视，也会以各种不同的形式转移到他们的心灵之中去。我们看到，在毛泽东时代，学生对教师的歧视心理不但没有随着教育事业规模的扩大而逐步得到克服，反而是逐渐加强的。1957年是一个坎儿，1966年又是一个坎儿，到了文化大革命，教师与学生的教育关系就无法维持下去了，中国的学校教育进入了休克状态，教师成了学生批斗的对象。实际上，在这时，既没有了“教师”，也没有了“学生”，剩下的只是一种国家政治权力关系。——这是社会全面政治化、权力化的必然结果。

第三个阶段是从1976年文化大革命结束直至现在。这个阶段，我认为，在整体上来说，是中国教育在社会经济大潮的冲击下迷失了路途的一个历史阶段，也是中国的教师主动放弃了对自己主体性寻觅的历史阶段。毫无疑义，文化大革命结束之后，中国的教育事业又一次得到了“突飞猛进”的发展，其发展的规模和发展的速度都超过了中国历史上任何一个历史时期。但在我们讨论教师主体性这个特定课题的时候，也不能不严正地指出，这一次教育事业的发展，与中国近现代历次教育事业的发展一样，仍然不是教师主体性的表现，而仍然是国家的政治主体性得到另外一种形式发挥的结果。文化大革命期间的社会动乱，严重影响了中国社会生产力的发展，中国社会群众越来越感到贫穷的压力，中国的“改革、开放”就是在这种沉重的经济压力下得到社会的普遍承认并逐步得到贯彻执行的。“改革、开放”的初期，上层知识分子也曾有一个界限极不分明的思想解放运动，但这个思想解放运动的根基仍然不是思想的，更不是教师在其教育实践过程中逐渐增长起来的主体性的力量，而是借助政治平反而在文化界进行的文化平反，它采取了引入西方文化以革新中国文化、引入非主流文化以革新主流文化的形式。但这两种形式遇到没有经过文化大革命及其以前的政治运动的青年一代知识分子时，就成为失去了对立面也失去了实践的革新意义的空泛话语，而这种空泛话语反而成为自我异化的文化形式：当西方文化失去了革新中国文化的意义，引入西方文化就成为对西方文化的盲目崇拜，就成为对中国知识分子的主体性进行压抑的力量；当非主流文化失去了革新主流文化的力量，非主流文化就成为对流俗文化的盲目崇拜，就成为对中国知识分子严肃的社会追求的一种压抑力量，而所有这些，都无法真正支撑起中国广大教师的内在精神。教育发展了，但政治领域、经济领域的腐败现象也逐渐腐蚀了这个一向被称为清水衙门的教育界。

但是，我认为，这段教师的主体性受到整个社会严重压抑的路也已经走完。

在这里，我们必须看到，在中国近现代历史上，为什么中国的教育事业得到了如此迅速的发展而教师的主体性却受到了越来越严重的压抑？归根到底，仍然是由在西方列强的威胁下中国政治经济极端落后的现实所决定的。不论是在政治统治阶层的观念里，还是在广大社会民众的意识中，甚至在我们教师自己的思想里，教育都是为“富国强兵”而存在的，都是为了获得更高的政治和经济地位而存在的。但是，时至今日，我们“富国强兵”的理想基本实现了，但整个社会也积聚了大量问题。而几乎所有这些问题，恰恰是由于我们过剩的政治权力欲望、过剩的金钱欲望造成的。这些问题还能不能仅仅借助政治权力的力量、金钱奖励的手段得到解决呢？不能了！

教育，真正的教育，人的教育，应该走到社会的前台来了。

在教育中，拥有主体性的应该是教师，并且只能是教师。（未完待续）

（广东省汕头大学文学院 515063）