黄宏武

鉴于目前中学语文教学流于空泛、浅表之现状，特提出对文本做“深度耕犁”。

纵观当前高中语文教学，在文本的解读上还是不容乐观的，存在着如下现象：

断章取义，不读文本。一老师上《人生的境界》，在粗粗介绍了人生的四个境界后，要求学生举一些实例谈谈对这四个境界的理解，课堂气氛甚是热闹，学生发言此起彼伏，直到下课铃响起还意犹未尽，可是对文章中大量的文段却只字未提。

蜻蜓点水，浅读文本。一老师上汪曾祺的《金岳霖先生》，学生找到了文眼“有趣”后，围绕这一文眼大谈金岳霖先生的样子、生活、教学等方面的有趣之处，初听教学重点突出，线索分明，然而仔细一想，难道汪曾祺先生仅仅是为写金岳霖先生的有趣而写这篇文章的吗？不全是这样吧？！

知难而退，怯读文本。有老师执教劳伦斯的《鸟啼》，用大半节课来学习前面五个小节写的“严寒过后，春天来临，鸟儿啼鸣”，抓住鸟啼的变化深入理解词语，颇有语文味，而对文章重点“作者对生与死的思考和对生命神奇的由衷赞美”则轻描淡写，难怪学生在上完课离开座位时说“还是不懂课文”。

这些解读文本未能到位的现象被称为“失位”。造成这种现象的原因固然很多，但与当下语文课偏重形式的“时尚”关系似乎不小。许多老师把精力放在课堂教学的导语结语上，放在课堂结构的“摇曳多姿”上，放在教学过程的亮点“噱头”上，放在教学媒介的精彩纷呈上，等等，而忽视了对文本内涵的探寻、文本本质的挖掘。少说为宜已经成为不少教师解读文本的一种主张。

忽视文本，特别是忽视文本的深度解读，将会造成学生阅读能力的“滞长”。文本解读的过程是教师为学生开辟登山的盘山道的过程，文本解读出现了问题，会让学生的攀登增加难度，课堂教学中就会出现思考不到位、缠绕不清、蜻蜓点水或是走马观花等现象，课堂教学的效率自然低下。长此以往，学生对文本的感知就只能停留于浅显的层次，阅读能力存在欠缺，继而导致语文素养的整体下降。李海林教授认为，“一堂语文课的效率高低，很大程度上取决于思维沟通和语言交流的广度、深度和效度”{1}，而这些又在很大程度上取决于教师解读文本的深度。

“新课标”强调指出：“阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。”它包含着两层含义：一指阅读是读者与文本的主体间对话的过程；二指教学是教师与学生以及学生与学生的对话过程。无论是阅读还是教学都是建立在以文本话题为内容的基础之上的。因此，文本才是对话的核心，对话的依据。只有以文本本质为内容的对话，才是最深刻、最有效的对话。亚斯贝尔斯认为“所谓教育，不过是人对人的主体间的灵肉交流活动”，语文教育这种灵肉交流活动的媒介主要就是文本。在教学实践中，教师只有积极地深入文本，钻研文本，开掘文本的意蕴，充分地发挥文本的优势，引导学生对文本进行意义的探寻、理解与感悟，利用“作品意义的不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义”{2}，领悟作品的“言外之意”“弦外之音”，使学生在文本的阅读中，实现与作者的心灵对话，从中感受文本的语言，接受文本的浸润，进而掌握语言规律，习得语文素养，形成语文能力，完善个性品质及提升审美情趣。因而，在对文本意义的探寻中，只有深入地阅读和感受文本才能使文本“实现由无生气的意义痕迹向有生气的意义的转换”{3}，才能使文本有着现实的意义及审美的存在。孙绍振老师在《微观分析个案研究》中有这样一段话：“数理化英教师的解释，往往是现成的，全世界公认的，而语文教师，却需要用自己的生命去作独特的领悟、探索和发现。不能胜任这样任务的人，有一种办法，就是蒙混，把人家的已知当做未知，视其未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解力的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生。这样的教师白白辜负了自己的生命，也在白白浪费学生的生命。”{4}方智范先生也说：“对广大语文教师来说，回归语文，练好内功，尽可能正确、到位地理解和把握文本，这是一道‘铁门槛。”{5}从这个意义上讲，文本解读是语文教师生存方式的风向标，是“安身立命”之道。

那么，怎样进行文本的深度耕犁呢？

整体观照，把握文本的内涵。阅读过程是对文本的解读过程，如果就某一方面深入文本，或抽取文本的一方面进行生硬的理解与感悟，就会造成断章取义和文本肢解。托尔斯泰在《艺术论》中指出，各类文章和艺术作品的主要特征是“形式和内容构成一个不可分割的整体以表达艺术家所体验过的感情”。因此，对文本的解读要树立整体观照的理念。所谓整体观照就是对文本的解读要从文本的有机整体出发，目有全牛，把文本当做一个整体来考察，把握文本的营造系统，形成对文本“外形”（指文本的语言构成）与“内实”（指文本的内容思想）的全面理解。

拿《人生的境界》来说，作者冯友兰被西方哲学界称为中国哲学的代表，他在文章中花大量篇幅陈述人生的四种境界，意在说明中国哲学的优点和长处；但本文并不仅仅是为了介绍四种人生境界，而且是为下文与西方哲学作比较提供一个感性的依据。以柏拉图为代表的西方哲学认为“肉体是灵魂的监狱”，欲得到最高的境界，须脱离尘罗世网，须脱离社会中一般人所具有的、所普遍有的生活，甚至脱离“生”。而作者明确提出“中国的圣人是既入世又出世的”，有道德境界、天地境界的人，是最理想的，同时又是最现实主义的，是内圣外王的，因而，“未来的哲学是既入世又出世的，在这方面，中国哲学可能有所贡献”。至此，文本的真正内涵才昭然而出：这位中国哲学的代表人物正是在竭力“推销”中国哲学，用并不深奥的文字为中国哲学做了一个大大的“广告”。

深度挖掘，提升文本的价值。有些文本，粗看似乎浅显易懂，没有什么语言特色。面对这种文章，我们往往会说：“唉，没什么好教的。”实际上，不是没什么好教，也不是没什么好学，而是我们缺乏对文本的深度解读。文本的魅力在于其表面现象之下“必有”某种深层意义，这种深层意义甚至是一种取之不尽、用之不竭的话语源泉。杰姆逊说：“文学中的深度就是和解释密不可分，似乎永远也解释不完。”{6}所以，文本需要精耕细作，需要“细读”（这里的“细读”并不是严格意义上的英美新批评派的Close reading）。

何等程度才算对文本的解读有深度？一般理解是，能使读者与作者一道经历一段生命的历程。因为文本是作者按照自己的价值取向所创作的语言文字，是作者生命历程中的一次刻骨铭心的震撼，作者要通过这些语言文字将自己这次刻骨铭心的震撼所感悟到的东西告诉读者，希望读者生发出与自己同样的爱、恨、情、仇。要与作者一道经历一段生命的历程至少需做到两点：一是走进主人公的内心，与文本中的主人公同苦同甜、同悲同乐，读文时没了自我，自己就是文本中的主人公；二是与作者产生共鸣，颂作者之所颂，爱作者之所爱，恨作者之所恨，悟作者之所悟。正如曹明海在《当代文本解读观的变革》中所说：“深度的解读体验，不但是情感的宣泄，而且是灵魂的唤醒，是生命的超越。因为当读者在文本解读中体验到作家的生命意识和情感激流而心醉神迷之时，就会顿然形成一个生命进入另一个生命的主体情感传导活动，使文本成为一种活感性的创生和表达，造成解读主体的灵魂的内在震荡和剧烈的感情冲击，或给读者带来生命价值信念的苏醒，使震荡的心灵连带着整个生命获得更新和再生；或造就读者的新的思维秩序和感知方式，从而以一种新的方式去观照世界，获得一种新的认识与评价人生意义的标准。毋庸置疑，这就是一种通过体验而达到心灵和人格启迪效应的文本解读过程。”{7}

联系上面提到过的《金岳霖先生》这篇文章，金岳霖先生确是一位有趣的教授，《金岳霖先生》确是一篇有趣的文本，然而当我们读一遍再读一遍时，是不是能够在发出会心一笑的同时体味出另外的一种味道，一种隐含于文本深处的无奈、辛酸和悲凉？特别是文章写到金先生听毛主席的话要“接触社会”，于是每天坐着平板三轮车到王府井转一大圈，那东张西望的情景，岂能用“有趣”两字形容？！我们解读我们感悟就会想到汪曾祺先生下笔时的沉重：老顽童哲学家金岳霖要做违背性情、无关逻辑的社会接触；师傅沈从文先生的文学成就被“尘封”了三十年，自己直到暮年才似乎老树发新芽，这些真是一言难尽，然而又全在“有趣”两字中了，真是字字千钧！读到这个层面上，读者才算走进了作者的内心，才算走进了一个具有魏晋名士风采的知识分子的心里。作为语文教师拿这个去与学生进行思想的碰撞和心灵的交流，才能培植学生的思想，才能让学生的精神之树茁壮成长。“只有当教师给学生带来思考，在思考中表现自己，用思考来指挥学生，用思考来使学生折服和钦佩的时候，他才能成为年轻心灵的征服者、教育者和指导者。”{8}

拓展链接，丰厚文本的分量。与文本对话，与大师对话，就是撷取其中最为通畅宽阔、水声嘹亮的一条条支流，让学生浸润在言语的河流中，在倾听感知语言形态的同时感受生命，并化文本之言语为己所有，从而提升语感素质乃至生命的质量。对于经典文本的解读和教学，要追求拓展和链接，要在文本延伸中求得文本内涵的丰厚和充盈，在文本比较中求得文本内涵的映射和凸现，尽可能拓展教学的宽度，拓宽教学的视野，让教学变得大气、雄浑。

如《鸟啼》的解读和教学，可以引进马澜的译文（苏教版采用的是于晓丹的译文）进行对比阅读。有一句于晓丹译为“鸽子开始不间断地缓慢而笨拙地发出咕咕的叫声”，马澜译为“慢慢地，呆板地，一声不停歇地咕咕咕低语”，这里，“笨拙”和“呆板”哪个词更妙？比较后可以发现“笨拙”含着一份可爱天真，更形象地写出了鸽子的努力过程。还应该查阅有关资料，甚至让学生上网查阅劳伦斯的资料及有关西方文化资料，才会理解为什么作者五次用泉流比喻春天、比喻新生命，那是因为水滴石穿，水流柔韧中的坚强能说明生的强大；百川汇海，水流由小而大，与生的从弱到强也是一致的。作者喜欢用银色来修饰泉流，是因为在西方社会中银色是纯洁、博爱、美德和富裕的象征。银色在作者眼中，它还是一种生命力的体现，是一种圣洁的生命力的展示。诗一般的语言，人格化的行为，呈现的是春天蓬勃的生机与无限的力量：“无论人们情愿与否，月桂树总要飘出花香，绵羊总要站立舞蹈，白屈菜总要遍地闪烁，那就是新的天堂和新的大地。”{9}色彩变化带给读者的是视觉冲击：“黑色的浪潮”象征毁灭与绝望，“摇曳”的番红花表现有力、热烈、冲动，而白屈菜花的“黄色”是亮度最高的色，灿烂、辉煌，在这里是生命力复活、生命力强盛的象征！学习安吉勒斯的“没有比死里孕育的生更加高贵”这句名言，有助于理解“向死而生”的含义：生因为死的衬托更显珍贵，以死为背景的生更见顽强，要直面死亡，顽强地生活，灿烂地生活！

唯有这样的文本解读，才能赋予经典久盛不竭的生命活力。经常看到一些名师演绎精彩课堂时，旁征博引，纵横捭阖，让我们击节叫好。他们的教学有着一个明显的共同处，就是文本的拓展之宽，教学信息量之大，学生接触学习资源之广。文本的拓展和教学的链接应该成为新课程下教师必备的重要素养之一，这不单决定了文本的宽度，教学的密度，更在一定程度上决定着教学的深度。而这些都离不开语文教师深厚的学养，于漪老师曾语重心长地指出，语文教师要有丰富的智力生活，语文教师最要紧的是功底，是视野，是驾驭力。

“文学客体是一只奇怪的陀螺，只有在运动中才显示出其本色。为了使文学出现，必须具有一种具体的行为，它就叫做阅读，而且，文学只能随着这种阅读的延续而延续。除去这一条，纸上就留着黑色的污迹。”{10}这是萨特的声音。的确，文本如果没有精耕细作，就是黑色的污迹，就是沉默的文字，就是沉睡的思想，就是冬眠的魂灵。只有我们去唤醒它们，去重新解读，深度耕犁，才能赋予它们绵绵不息的生命与活力。教师要走进文本，与文本深度对话，领略文本的精微巧妙之处，感受文本的动人心弦之所在，“使其言皆若出于吾之口，使其义皆若出于吾之心”（朱熹语）。在这样的基础上，教师才能游刃有余左右逢源地与学生对话，最终实现高质量的生本对话和生生对话，从而提高学生整体的语文素养。

{1}引自唐功亚《边城》教学实录，《中学语文教学》，2007，6

{2}胡经之、张首映《西方二十世纪文论史》中国社会科学出版社，1988，第277页。

{3}伽达默尔著、洪汉鼎译《真理与方法》，上海译文出版社，2004

{4}孙绍振《名作细读——微观分析个案研究》，上海教育出版社，2004，第215页。

{5}方智范《关注走进心灵的文本——读〈有效的语文教学〉》，江西教育，2007.8

{6}林白《林白文集》江苏文艺出版社，1997

{7}曹明海《当代文本解读观的变革》，《文学评论》，2003.6

{8}苏霍姆林斯基著、杜殿坤编译《给教师的建议》高等教育出版社，1984

{9}丁帆、杨九俊《普通高中课程标准实验教科书》，江苏教育出版社，2006

{10}周庆山《文献传播学》，书目文献出版社，1997

（浙江慈溪中学 315300）