凌龙华

“不惑”之年，我被评为江苏省特级教师。那是在2005年，第21个教师节，也是我参加工作的第21个年头。这是我教育生涯的一次“蜕变”。它让我惊喜，更让我惶恐。

从一名中师生、一个小职员，到一路小跑冲进“师道”，一片单纯地走向管理；从飘飘忽忽的“文学梦”、跌跌撞撞的“公开课”、懵懵懂懂的“教育科研”，到出版3部个人专著、被聘为省教科所兼职研究员、被冠以“名教师”称号、被树为学科学术“双带头人”……感激与惭愧、责任与迷惘一直伴随着我。

我一次次审视自己。在“困惑”与“不惑”间，我试着对自己进行“本色追问”，梳理心绪，与同行共勉。

“教育首先是一种生活，是一种蓬勃向上、锲而不舍的生活”

教师的职责是“教书育人”。这很朴素，但足以说明教育的不同寻常———艰辛与神圣。

何谓教育？教育究竟为了什么？这样的问题是“元问题”，是教育的“根”，也是教育的意义与价值所在。作为教师，我想，这是不能不思考的问题。它是一切教育行为的“追求”———是出发点，也是归宿点。

如果不作这样的思考，我想，教师仅仅是完成了“教书匠”的“职业任务”，充其量只是实现了有限的专业发展。这样的“师”，是“经师”，可能还不能完全担当起教书育人的“人师”重任。

教育是什么？我思考着，但回答不了。教育为了什么？我想得不深刻，但有一点坚信不移，那就是：教育是为了人，为了“成人”。特别是在社会转型期，多元化取向给教育带来了前所未有的广阔选择，同时也给教育和教师带来了前所未有的困惑与倦怠。在此，请允许我搬弄一下这样的“史实”：

19世纪末，美国资本主义发展臻于巅峰。GDP飞速增长，超过英国，一跃成为世界第一经济强国，在繁荣的“急行军”中，人们普遍感觉，工人的痛苦更大了，而富人的迷惘也与日俱增。难道生产发展的目标就是要体面地葬送人的自由与幸福吗？于是有识之士终于发出了振聋发聩的一问：“我们到底需要什么样的经济和社会进步？”

于是就有了声势浩大的“进步运动”和影响深远的罗斯福“新政”。美国社会所体现出来的“美国精神”，不能不归功于“找回了消失的人”。

今天，中国教育突飞猛进，基础教育欣欣向荣。但我们是否也要警醒一下：教育可以“唯数字化”（量化）吗？教育发展能够走“类GDP”道路吗？

如果“人”（特别是活生生的“这一个人”）不见了，如果“生活”（尤其是色彩纷呈的“私空间生活”）没有了，教育的现场再热闹，教育的态势再迅猛，都是不健全的，都是不可取的。教育要发展，但不能搞“规模化制造”；学生要成长，但不必锁定在“高考”一维目标上。“不要让孩子输在起跑线上”，可能是当今最美丽的教育误导，它把教育的“百年大计”简化成了“百米赛跑”。它让教师与学生一起“赌明天”，一起做“揠苗助长”的反教育事。

每一根枝条都有自己的伸展方式，每一朵花都有自己的开放时节。我想，教育要做的，就是给每一根枝条以合适的伸展方式，就是帮助每一朵花在该开放的时节绚烂开放。如果神圣的教育都把人培养成了应试高材，培养成了未来抢饭碗的高手，那么，教育无疑沦为了制造业，教育无可替代的神圣使命也不复存在！

因此，我坚信，教育是必要的乌托邦。教育不是做梦，但教育永远不能没有梦。没梦的教育是“死”教育，对“死”教育，不倦怠、不冷漠才是咄咄怪事！

因此，我坚信，教育首先是一种生活，是一种蓬勃向上、锲而不舍的生活。只有让师生过上健康、完整的生活，教育才是健康的、智慧的、富有生命活力的。

“站在现实的大地上，教育工作者要有批判的精神，但更要有建设的行为”

在我看来，“行走”是人生存与发展“最自然”的方式。行走，让人在前进中从容地思考，让人在思考中“慢慢走，欣赏啊”。

教育的功利与浮躁，很大程度是由于鼓吹或热衷于“奔跑”，且是“百米冲刺”。这样，师生势必累得很，也烦得很。站在现实的大地上，教育工作者要有批判的精神，但更要有建设的行为。“山不过来，我过去”，这是明智，也是责任和义务。因此，我又经常强调这一句话：“教育不能没有梦，但教育不是做梦。”教育的“育人”宗旨是通过教学即“教书”这一路径实现的。教学是什么？教学是学习，是研究，是建构，是生成。下面我从“质量观”、“教师观”、“科研观”等层面，试着来回答“怎样行走在理想与现实间”。

质量观。质量是什么？我以为，质量首先是品质、素质。

教育质量的本质是人的成长，不能混同于“物”及“物的生产”。

由于教育成果的相对隐性和长期性，决定了对教育质量的权衡首先是“质”，是质的真伪优劣。只有关注了教育质量“品质、素质”之內涵，教育质量的评估才能践行“以人为本”的理念，评估的实施也才能更科学，更实质，更能激励人，发展人。这样的质量评估，才可谓“发展性评估”。

教育质量有其外显标量。教育质量的量化，简捷，直观，极具“公平”操作性。同时，量化，也使得“精细管理”和“竞争机能”充分发挥。只要不极端化，不绝对化，不“唯分至上”，不“唯量是图”，对“量”的关注，无可厚非。

“质”与“量”是支撑教育成功的两维，难分难解，相辅相成。遗憾的是，我们对教育质量的考量，太多比较“量”而较少拷问“质”。热衷于“即时效应”，恨不得时时、事事、处处以“量”代“质”。

现实可行的做法：要重视“量”，更要坚守“质”。

教师观。古人有言：“太上立德，其次立功，其次立言。”教师亦然。

1.立德———教育之魂，教师之天职。教育的主体永远是“人”，是活生生的“这一个”，是活泼泼的“这一群”。素质教育的核心是德育，只有“成人”了，才谈得上“成才”。面对缤纷的个性，特别是“独子时代”、“多梦季节”的骄娇儿，教师如何以人格陶冶人格、以关爱激发关爱、以责任带动责任，这是素质教育能否持续驱动的根本，更是新一轮课程改革“两个为了”能否扎实推进的保障。

2.立功———教育之躯，教师之本职。教育必须靠教学支撑，“育人”还靠“教书”承载。教学如何有效？“有效教学”又如何通过教师创造性的劳动跃迁为“优效教学”？我认为，首先要多读书，做一个有“功底”的教师。读好学科专业类书，这是“咬定”之本，为实力；读好教育艺术类书，这是“激扬”之本，为潜力；读好文化修养类书，这是“超越”之本，为魅力。其次要教得精彩，教出业绩。

3.立言———教育之脉，教师之潜职。“立言”绝非要教师人人成专家，更不是狭隘意义上的写论文。而是要让教师激活研究因子，培育探究精神。教学就是研究，教师与生俱来就应该是一个教育的开发者、反思者、建设者，是文化之脉的传承者和开拓者，是一个既能“传言”又能“立言”的思想者。带着理念进课堂，教学才有风格；基于研究搞教育，教育才有品质。

科研观。如果说大学和教科所等专门机构的教育科研要“上天入地”，那么，中小学一线教育科研应当是“赤足走在田埂上”。一要扬起旗帜，“让教育科研成为教师的内在需求”；二要坚定步伐，“让教育科研回家”。

1.工作学习化。用“大教育科研”的眼光看，教育即学习，学习即科研。因此，一线教育科研开展的首要原则是“工作学习化”———把工作当作学习，在学习中工作；把教育当作科研，在科研中教育。使工作与生活融为一体，使“本是同根生”的“教学”、“教研”同步发展。

2.研究课堂化。中小学一线教师的工作主阵地在课堂教学、在学科研究。因此，中小学一线教育科研必须走进课堂、走近学科。只有把背景设置在课堂，把研究植根于学科“本土”，中小学一线教育科研才有源头活水，教师开展科研也才能游刃有余。

3.问题课题化。“一线”的课题必须来自“一线”，并直接为“一线”服务。让困惑凝聚成问题，让问题升华成课题。一线教育科研要的就是问题化的课题和课题的问题化。因为一线教育科研指向的是问题的解决。生成问题即生成课题，通过课题研究实现问题解决。

4.成果多样化。在共走“幸福之路”的同时，必须允许并鼓励教师不拘一格进行“个性科研”、“另类科研”。特别是对具有相当研究素养的教师，“给空间，就是给发展”。“成长即成果”，不管何种形式，只要有利于发展，有益于改善教育状态，均可认定为科研成果。只有这样，中小学一线教育科研才能呈现“大弦嘈嘈、小弦切切”的生动局面，才能真正成为一线教师的成长伴侣。

“新课程背景下的课堂，是展示问题的广场，是挑战问题的赛场，是生成问题的牧场”

对课堂，我的体验既真切，更亲切。课堂是教师“创业”（职业、专业、事業）的家园，幸福和成功、困惑与倦怠，多源于此。新课程背景下的课堂，是展示问题的广场，是挑战问题的赛场，是生成问题的牧场。

在前面我已谈到教师的“三立”，其中“立功”主要指课堂教学。在这方面，我激情最多，困惑也最多。我上过的公开课较多，有阅读课、写作课和旨在传统文化传承的“文化课”，也参加过不少评优课和示范课。我最早发表的教育类文章《课堂，呼唤激情》就是“上课”的延伸，也就是今天所倡导的“课后反思”。

好课，是我孜孜的追求！教是学，学是问。因此，我一直认为一堂好课要构建好“三问”，这是“课眼”：开头一问，引人入胜；中间一问，别开生面；结尾一问，余音绕梁。

我的“好课”观。首先是保持“自然”的课。一堂好课，不在于刻意制造些什么，更不在于额外附加些什么。恰似厨师做菜，重要的不是“全席”，不是“珍馐”，能对人胃口，让人吃得轻松，吃得满意，这就够了，这就是“良庖”了。好课也应该是因“材”（教材）设教，因“材”（学生）施教。教学是生活，上课如过日子，顺其自然才是真。

其次是富有“生机”的课。上课是学习共同体“对话”着，“协商”着，智慧地穿越知识的原野。因而，好课在激发学生求知、奋进的同时，应当给人“如坐春风”的愉悦。正像好教师要有气质，好课也应有“大家”气息———自然的、清新的、健康的、充满创造活力和独特的“生成”气息！如此，课堂才会生机盎然。

第三是留足“空间”的课。中国画中有“布白”一绝，很值得教师借鉴。滴水不漏的课，是教师的“匠心独运”，可以让听课者刮目相看，但绝不会让学生受益匪浅。这样的“好课”，是教师的“独秀”，学习的主体者却只当了一回群众演员。没有空间，就没有遐想与深思；没有遐想与深思，何来个性与创新？留下空间，有时就是留下期待，留下余韵，留下创造。

课堂教学观。课堂是舞台，教学是“生成”。在文本与人本间、在务实与发散间，应该怎样建构“我们的”课堂？

我相信“教材只是一个例子”，因此，无论哪一级、哪一类、哪一背景、哪一风格的教材，都不是权威的，都不能凌驾或垄断课堂，更不能以“考”挟“教”、以“教”迫“学”，从而让教材异化为教学主体者头上的一道紧箍咒。教学的本质是体认与探究，是教师、学生、文本三者的对话、协商、开掘、重组。因此，面对已有的、既定的文本，作为学习主体的师生完全可以从容面对，多元解读。

“教材毕竟是个范例”，是一个经过锤炼、经受考验的经典性“个案”、“范本”。它可以多元解读，它经得起推敲，经得起挖掘和拓展。它是发散之源，是多元之母，是“培植基”，是“干细胞”。只有基于文本，解读才有信度，多元才有依据，超越也才有凭借。“基于”在“同归”中得到落实，“多元”在“殊途”中得以体现。如此，教育才“科学而艺术”，课堂才能真正实现“更活泼、更多元、更有效”的创造性建构。

善教者必善读者，善读者必善思者，善思者必善作者。

作为一名向往文学的语文教师，我依然守望着那一份青春的誓言：“没有什么比自由地读书和自由地表达更能把梦带向远方……”

作为一名困惑多多的中年教师和一名分管教育科研的学校管理者，请允许我一如既往发出这样的倡议———

让读书成为教师生活的智慧方式；

让网络成为教师成长的崭新舞台；

让科研成为教师发展的不竭动力。

（作者系江苏省吴江市高级中学副校长、特级教师）