王敏勤

从2001年开始的基础教育课程改革，有许多新的思想和理念，其中一个重要的思想就是“放权”。如果认真研读《基础教育课程改革纲要（试行）》就会发现，从课程的设置到教材的编写，从课堂教学到对学生的评价，处处都体现了“放权”的思想。“放权”的目的是为了激活地方、学校和师生的积极性和创造性，适应地区和学校的差别，培养既全面发展又富有个性的学生。但放了权并不意味着能够用好权。如果接收者没有认识到放权的重要意义和目的，就不一定会欣赏和用好这份权力。所以放权和用权就成了这次课程改革的一对基本矛盾，如果处理不好，课程改革的目标就难以实现。

一、课程改革放权的具体表现形式。

从世界各国课程改革的发展趋势看，逐步放权，是教育民主化的必然进程。这包括中央向地方放权，地方向学校放权，学校向老师放权，老师向学生放权，等等。我国的基础教育课程改革主要在如下几个方面放权：

1.在课程设置方面的放权。

建国以来，我国先后进行了八次课程改革。

第七次课程改革从20世纪80年代后期至90年代初期，初步体现了放权的思想。这次课程改革增加了“选修课”和“活动课”，改变了多年来只有“必修课”的模式；引入了地方课程，打破了国家对课程管理过于集中的状况。

从2001年开始的第八次课程改革，在这个基础上又进一步放权，明确提出了“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”（教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》）。具体做法是：在九年义务教育阶段，从总课时中拿出10%～12%的课时量作为地方课程和校本课程，减少国家课程的比重；在普通高中，“选修Ⅱ”课程的6个学分都是地方课程和学校课程（教育部《普通高中课程方案（实验）》）。另外，在普通高中课程设置中作为八大学习领域之一的“综合实践活动”，是国家必修课程，有23个学分（包括研究性学习15学分，社区服务2学分，社会实践6学分）。由于地区、学校和学生之间的差异性，国家对于综合实践活动的具体内容、目标等并不作出统一规定，而是把决定权交给学校，由学校根据自身实际作出决定。这些都是在课程设置方面国家向地方和学校放权的具体做法。

2.在学生选课方面的放权。

过去全国有统一的教学计划，学校有统一的课程表，不允许学生自由选课。这次课程改革增加了“选修课”，学生在一定的范围内可以自由选课。如在普通高中的3年中学生至少要完成144个学分才能毕业，其中必修116学分（包括综合实践活动23学分），选修28学分。这28学分包括“选修Ⅰ”（国家课程）22学分和“选修Ⅱ”（地方和学校课程）6学分。选修学分占总学分的19.4%，这给了学生较大的选择余地。过去全班一张课程表，现在除了必修课以外，学生可以根据自己的需要选修不同的课程，从理论上讲，每个学生都有一张自己的课程表，实现了个性化发展。所以许多地方实行了像大学一样的“走课制”。这是国家在学生选课方面的放权。

3.在教材编写和选用方面的放权。

课程改革之前，中小学教材一般是由教育部指定出版社组织编写和出版，教材的编写和出版属于垄断行业。现在提倡“一标多本”，实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材。从理论上讲，每个学校、每个地区只要有条件、有能力，都可以编写教材，前提是根據教育部《关于中小学教材编写审定管理暂行办法》，向教育部申报，经资格核准通过后，方可编写。

目前全国的中小学教材已经出现了多样化的局面，许多出版社都投入重金编写教材，占领学生用书市场。同一学科不同版本的教材各有特色，为师生的教学提供了多样化的选择。教育部还特别强调一个省市要选用多种版本的教材。每个出版社的优势不同，都不可能包打天下，所以许多地区同一年级的教材，不同科目选用不同出版社出版的教材。有的学校除了给学生选用一种教材外，同一科目给老师配备了两三种不同版本的教材，便于老师比较使用和开发课程资源。这些都是国家在教材的编写和选用方面的放权。

4.在教材使用方面的放权。

新课程提倡教师要“用教材教而不是教教材”；要用好教材，超出教材；在教学中要紧密联系学生的实际和社会、科技的发展，开发课程资源。而过去强调教师要紧扣教学大纲和课本教学（“扣纲扣本”），不能超越大纲和课本。新课程认为教材仅仅是个例子，不同版本的教材编排的体例、风格和选用的素材不同，在考试时要根据各科的课程标准而不是按照一种教材命题。根据课程标准的要求，教师在讲课时可以增删课本中的篇目和例子，可以与学生共同开发课程资源。教师在讲课时要引导学生“走进教材”（掌握课本中的基本知识）和“走出教材”（开发课程资源）。课本不再是权威，仅仅是学生学习的一个载体，一个范例。这些都是在使用教材方面的放权。

5.在教学方式方面的放权。

作为这次课程改革的六个具体目标之一，新课程提出要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”（《基础教育课程改革纲要（试行）》）。

新课程提倡师生要转变教学方式，改变过去“满堂灌”的做法，把学习的主动权交给学生，让学生在探究中思考，在动手中体验，在合作中互助，在互动中交流。教师要实现角色的转化：从知识的传授者变为学生学习的组织者、引导者和启发者。这里不仅是国家在放权，学校和老师都要放权，要把学习的主动权放给学生。

6.在评价方面的放权。

对于学生的评价，过去一向是由教师说了算，而新课程提倡评价主体的多元化和评价方式的多样化。教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》强调：“重视学生、教师和学校在评价过程中的作用，使评价成为教育行政部门、学校、教师、学生和家长共同参与的交互活动。”在评价中要发挥学生自我评价的主体作用，建立学生成长记录簿，主要由学生自己记录。另外在高中和大学招生中要扩大学校的自主招生权，要改变过去单靠考试成绩录取的做法，把综合素质测评也作为录取的条件之一。这些都是对学生的评价方面和招生方面的放权。

7.在教师研究方面的放权。

教学研究和教育科学研究过去都是各级教研员和科研人员的事情，一线教师好像没有这个资格和能力。而这次课程改革提出“校本教研和科研”，倡导教师在教育教学的过程中不断发现新问题，在专家的引领下通过“自我反思”和“同伴互助”，研究和解决新问题，在学习和实践的过程中实现专业化发展，不断提升自己的思想和业务水平。这是在教研和科研方面的放权。

二、当前课程改革中没有用好权的表现。

放权，是这次课程改革的一个重要标志。过去统得过死，不利于发挥地方和学校的积极性，但放权也并非“一放就灵”。如果权力的接收者没有认识到放权的重要意义或受其他因素的制约，这种权力就可能会处于真空状态或扭曲状态。在当前课程改革中没有用好权的现象很多，列举几种如下：

1.该放的权没有放下去。

这次课程改革的放权，不仅表现为教育行政部门的放权，也包括教师在教学方面对学生的放权。教师要通过转变教学方式，把学习的主动权放给学生，提倡学生自主学习、探究学习、合作学习，在学习中密切联系社会实际和科技的发展，培养学生的创新精神和实践能力。但由于受片面追求升学率的影响，有些老师认为让学生自主学习会影响教学的进度、影响考试的成绩，不如教师讲有把握，所以在课堂教学中依然“满堂灌”，不注意培养学生的自学能力，课后依然是做不完的作业，越到高中这种现象越突出。其原因是多方面的，一方面是有些教师对新课程理念理解不够，不敢大胆实验；另一方面与整个社会对中考和高考的高度重视有关。有些学校和教师承受着来自社会、学生、家长等各方面的压力，不敢改革，不愿改革，该放的权不敢放。

2.该用的权没有用起来。

在三级课程管理中，地方课程是一个重要方面。地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。教育部在2003年3月印发的《普通高中课程方案（实验）》中提出地方课程和学校课程有6个学分，但没有说明地方课程与校本课程各占几个学分，只是在“选修学分Ⅱ”中有一简单说明：“学校根据当地社会、经济、科技、文化发展的需要和学生的兴趣，开设若干选修模块，供学生选择。”由于该方案中没有细化地方课程和校本课程的学分，所以有些省在高中课改中也没有强调地方课程的开发与开设，把6个学分都作为校本课程。

事实上，从全国来看，包括初中和小学，三级课程管理中地方课程的开发基本是个断层，这就使得广大的学校缺乏必要的缓冲，必须直接承受和面对课程开发的巨大压力。而浙江省教育厅对地方课程的开发和开设要求比较具体，明确规定地方课程和校本课程各占3个学分：“学生在高中阶段须获得地方课程3个学分，共计54学时，其中通用部分为2个学分，36学时；专题部分为1个学分，18学时……学生在高中阶段至少获得校本课程3个学分，共计54学时。具体修习时间及要求由学校根据实际情况安排。”（《浙江省教育厅关于普通高中地方课程和校本课程开发与实施意见（试行）》）

今后，作为省一级教育行政部门，最好能够集中本地区的优势力量，开发基层学校普遍需要的存在共性的课程，供基层学校选择使用，或者能够为基层学校的课程开发提供必要的辅导和支持，以减轻学校层面的压力，提高课程的质量。

3.想用权但不知怎样用。

新课程给了教师灵活处理教材和开发课程资源的权力，有些中小学教师很想把这个事情做好但不知道怎样做，他们由于对新的课程标准理解不够，在处理教材和开发课程资源方面显得束手无策，甚至出现偏差。如有的教师认为既然强调知识与现实生活的联系，课本知识不重要了，上课就蜻蜓点水般涉及一下教材，虚晃一枪，很快就引导学生“走出教材”，搞一些所谓的联系实际活动，甚至整堂课都是一些与课本知识无关的活动，看起来热热闹闹，到下课时学生连书本上的基本知识都没有搞明白，这是对新课程理念的误解。还有的老师也想开发课程资源，但总觉得没有时间和条件。其实课程资源的开发不需要专门的时间和条件，在正常的上课和课余时间就可以。

如义务教育阶段的语文课本，旧的课本是按照文体的形式来编排的，分为小说单元、诗歌单元、散文单元、古文单元等。而新的课程标准指导下的课本是按照主题的形式来编排的，每一个单元（或一组文章）围绕着一个主题，在文章的选择上尽量照顾到古今中外不同体裁的文章。以人民教育出版社出版的小学四年级语文上册第六单元为例，这一单元的主题是“古今中外的人间真情”。课本围绕着人间真情选了6篇文章，分别表现了朋友之情、乡亲之情、民族之情、母子之情、兄弟之情。其实，人间真情多了，如夫妻之情、姐妹之情、师生之情、同学之情、同伴之情、同事之情、邻居之情等；另外，表现每一种人间真情的文章也不仅是书上的一篇，可以说数不胜数。但课本的容量有限，不可能把各种人间真情、所有的文章都收到课本中来，也没有必要。

全国每个地方的情况不同，教材的编写者不可能照顾到全国所有的学校和师生，所以新课程提倡师生要开发课程资源，要根据本地的情况补充资料，课文仅仅是个范例。一旦明白了这个道理，我们就不会把所有的精力都集中在课本上，也不必每篇文章都去总结主题思想，整个单元就是一个主题，每篇文章只是有所侧重而已。所以教师要认真研究新的课程标准，只有把握了课程标准，才能不局限于课本，做到“用好教材，超出教材”，用教材教而不是教教材。

4.有些权在用，但还不规范。

对于开发校本课程，大部分学校积极性比较高，认为这是创办特色学校的重要手段。在本次高中課程改革之前，有些学校已经开设了若干活动课、选修课和兴趣小组活动，他们认为只要把名称一变就成了“校本课程”。如果只作为学校的一项活动，在形式上的确没有太多的要求；但如果作为一门课程，就要符合课程的要求。

按照《普通高中课程方案（实验）》的要求，每门课程作为一个模块最低1学分，1学分每周2课时需要开设9周18课时，另加1周2课时的复习考试。而事实上有些学校的所谓校本课程只讲三五课时，不能算是一门课，只能算是一个专题讲座、系列讲座、系列活动。另外，作为“课程”要有“课程纲要”（包括课程目标、课程内容与活动安排、课程实施说明、考核评价说明等），不同于一般的系列讲座与活动。所以过去学校开设的一些选修课和活动课要重新审查，有的可以作为校本课程继续开设，有的需要充实和修改完善。

另外，学校要开发足够数量的校本课程才能给学生提供选择的余地，才能保证选修课的质量，如果学校只开发、开设了很少的校本课程，学生没有选择的余地，“选修课”也就变成了“必修课”，课程设置放权的本来目的就无法实现。

5.有些权用了，但形同虚设。

新课程提倡对学生进行综合素质评价，给学生建立成长记录簿，在中考和高考中要综合考虑学生的整体素质和个体差异，改变以升学考试科目分数简单相加作为唯一录取标准的做法。高中和高校在招生录取时除考试成绩以外，可试行参考学生成长记录、社会实践和社会公益活动记录、体育与文艺活动记录、综合实践活动记录等其他资料，综合评价进行录取。应该说这些做法如果能够实现，素质教育的实施就落到了实处。

但事实上，目前由于学生家长和社会高度重视中考和高考问题，除了分数之外，别的方面在高中和大学录取时不容易量化和操作，很难达到社会普遍认可的公平和诚信程度，所以许多地方名义上重视学生的综合素质评价，实际在录取时还是按分数排队。如果学生的综合素质评价和成长记录簿在关键时候不起作用或作用很小，学校和学生的重视程度就大为降低，这些权力即使用了也形同虚设。

总之，课程改革中的放权思想是一种社会的进步，是实施素质教育的必然要求，但放的权力如果不能被接收者用好用足，这种放权就失去了它本来的意义，所以我们要认真研究如何用好下放的权力的问题。