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也谈汉字的简易性

2006-10-13魏元石

现代语文 2006年1期
关键词:分词形声字汉语拼音

梁永国先生在《现代汉字体系的科学性、简易性》一文(以下简称《简易性》)中说:“汉字体系不科学、不实用,汉字难学、难写、难认、难记等观念,似已成为人们普遍的心理认同。这种观念不论对国人对祖国语言文字的热爱与使用,还是对对外汉语文化教学与交流都是不利的。”他主张提高对“汉字体系的科学性、简易性”的认识,“理直气壮地宣传汉语汉字的科学性,宣传汉语汉字之美,宣传中国的民族文化。”

笔者从事中小学语文教学研究几十年,认为《简易性》所说不符合中小学语文教学实践中的事实,“汉字难学、难写、难认、难记”是实实在在的客观存在。

先看下面两个统计表:

表一讨论:教育部颁发文献所规定的识字量、写字量的波动情况显示了汉字学习的难度:规定的识字量上升幅度较大,到2001年,识字量比1992年多650个,按下限则增加了450个;但新课标试行三年后,落到下限,又减掉了200个。写字量有下降趋势,到2004年共减少了350个或400个。如果把识字量和写字量折合一下,汉字学习量的要求还是高的。

表二讨论:按低年级1600字的要求,每学期识字400个,会写200个(第一学期100个),然而就实际识字量来说,能识400字者是少数,大多数人只能识300个左右。小学起步阶段,识字量过大,学生不适应,以致新课标对识字量不得不调整,可调整后的识字量在实践中还要打折扣,这一折,平均识字量可能降到1200个左右。国家对识字量的规定处于不稳定状态显然是受小学教学实际制约的。尽管小学识字教学在不断改革,积累了丰富的经验,缓解了识字的难度,可汉字的“四难”并没有像梁永国先生所预测的那样化解。

《简易性》说“汉字以形声字为主,声符有效提示声音的比例在77%左右”,笔者对这个数据有疑问。根据笔者对人教版小学语文第一册生字表的研究统计,400字中有形声字153个,占38% ;能够有效表音的只有54个,占此表形声字总数的35%。这个比率和周有光先生的“现代汉字声旁的有效表音率是39%”的判断是接近的,而和77%相距甚远。由此可见,“不十分谐声的谐声字”在识字教学中的“解难”作用是有限的。

《简易性》认为“不能直接记录语音”的汉字“带来认读的困难”“被汉字语音的简易性化解了。”我认为,汉字读音或字音谈不上简易性,撇开汉字“既有普通话读音又有方言读音”不说,也不必重复大部分形声字不能准确标音,单是多音字就是初学者的一道难——才认识的字,换个语境又是生字。据笔者对人教版第一册语文生字表的统计,小学生一入学就遇上了16%的多音字,包括读音最多的“和”字。作者所说的“掌握了21个声母,39个韵母,四种声调,就掌握了汉语的音节。这是非常科学的”,这里的科学性显然不是汉字的,而是《汉语拼音方案》的。《汉语拼音方案》适应汉语普通话语音体系,所以容易掌握,能给汉字注音,拼写普通话。不过,就学习普通话而言,它起直接的工具作用,就学习汉字而言,只是帮助汉字而已,汉字本身并没有因此被赋予简易性。上个世纪80年代初,笔者曾比较研究“注·提”实验的一种语文教材和人教版语文统编课本,同是《画鸡蛋》的课文,一年级实验本的纯汉语拼音课文有793个音节、192个词语,而二年级统编本汉字文本只有306个字,87个词语。前者暂时避开识字难关,以实施“先读书,后识字”策略,因而不受汉字限制,情节生动,词汇语法形式丰富,语气多变,情趣盎然;后者则采用“先识字,后读书”策略,不得不削足适履,迁就学生识字难的现状,于是叙述呆板,内容单调。实验班的学生能顺畅朗读较长课文,普通班的学生却只能读短课文。是汉语拼音(虽然还不是文字)有简易性,还是汉字有简易性呢?读者从中不难找到答案。汉语拼音的语音记忆和自然语言记忆是一致的,所以有简易性;而汉字的语音记忆和自然语言记忆不一致,必然难认、难记,即使借助拼音缓解了难度,也无法从根本上改善汉字的缺点。

“一个以汉语为母语的人能掌握3500个汉字,基本的听说读写的表达与交流应该是够用的。如果一个以英语为母语的人只掌握3500个英文字,即3500个词,恐怕有些基本的表达与交流都不能应付。”《简易性》这么说,似乎是非常雄辩的比较论证。然而,且不说《简易性》所说汉字和英文词不是一个层级上的概念,可要知道,我们掌握3500个字要用9年时间,9年达到的阅读标准是什么呢?就拿文学阅读来说,我国语文新课标规定:

能够区分写实作品与虚构作品,了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。欣赏文学作品,能有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵,从中获得对自然、社会 、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向,能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;品味作品富于表现力的语言。

再看英国语文课程大纲对接受了9年教育的学生的相关要求:

阅读虚构和非虚构作品时,表现出对要点的理解和自己的喜恶。对文学作品作出个人的反应,提到原文的语言、结构和主题以解释自己的观点。理解各种文章中的含义和信息,对诗歌、戏剧和小说表达出自己独到的见解,意识到文章主题、文法和语言特征。

两相比较不难看出,同样是9年,以英语为母语的学生不但能够应付基本的阅读,可以和认知了3500字的中国学生相媲美,就文学欣赏水平而言还略高一筹。这说明拼音文字并不像《简易性》推测得那么难,汉字也不像《简易性》说的那么简易。

汉字体系还有一个很大的缺点,那就是“没有分词连写的规则,词与词之间看不出界限,因此阅读时往往掌握不好停顿,有时对语句的理解也会受到影响。”(《语文课程标准(实验稿)解读》“失词症”也就成了“我国的流行性文化病”。(周有光先生语)这也困扰着中小学的阅读教学,以致顺畅的朗读成了少数学生的专利。)“注·提”实验教材用“分词连写”方式标注的汉语拼音和汉字对照的课文,为学生架设了口语的“分词连说”通向书面语的“分词连读”的桥梁,使汉字文本阅读节奏变得简易而可以捉摸了。这种类似“一语双文”的尝试,不但使学生在识字量和听说读写方面达到了相当可观的水准,而且也没有因为熟练掌握汉语拼音而减损对汉字的学习和掌握。

综上所述,我们认为,正确地评价文字,应该既看到汉字的优点,也正视汉字的缺点,努力降低汉字教学的难度,这要比凭感情、凭感觉给汉字戴上“简易性”的桂冠有用得多。

(魏元石,西宁市青海省教研室)

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