谢　东

一

“整体把握”是语文课程标准倡导的一种重要理念，在标准中多次出现。综观几处具体的表述，可以发现，它的涵义并不一致，而是在两种意义上被使用。一种是指整体直觉的文章把握方式，也就是不通过逻辑的层层推导，而是涵泳沉潜于作品之中，凭借直觉，对文本整体作灵感式的体悟。一般认为，相对于印欧语系而言，汉语言是一种模糊的，有着极大自由和随意性的艺术语言，它长于暗示、隐喻，善于表达朦胧隐蔽的感觉、体验和情感；汉语的修辞崇尚“辞约而旨丰，事近而喻远”，追求以有限的文字包孕具有生长因素的深广意蕴；汉语意义的确定，需要在整个题旨情境的映衬下，靠语感和领悟来把握。因而，中国传统的文章解读，重整体感受和直觉体悟，这是汉语言的特点和中国人思维特征所决定的特有的解读方式，也就是传统意义上的“整体把握”，所谓“整体把握能力”，就是运用这种方式来解读文章的能力。

还有一种涵义就是指“从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情”（《普通高中语文课程标准（实验）》）。这里的“整体把握”就是“把握整体”，主要是以逻辑分析、推理的方式把握文章的内容要点、脉络结构、主旨观点和情感基调。

放在语文教学发展的大背景中来看，语文课程标准在这两种意义上对“整体把握”的强调有着明显的针对性：对整体直觉的解读方式的强调针对的是以往阅读教学重理性轻感性，重内容理解，轻情感熏陶，重客观意义的追寻，轻学生个人的感受体会的理性化、分析型的取向。而对“把握整体”的强调则主要针对的是语文教学中长期存在的过分强调字、词、句、段的“讲深讲透”，孤立地看待、讲解字词、段落大意、中心思想、写作特点这种肢解课文的做法。

应该说，在特定的语境中，在这两种意义上倡导“整体把握”，对于纠正以往语文教学的一些弊端是有意义的，但是，作为一种基本的课程理念和教学建议，它的不足也是显而易见的。

（一）就整体直觉的把握方式而言，首先，它的适用范围是很有限的，如科技文、议论文以及那些“建筑在现代理性分析基础上的文本”，就必须采用逻辑分析的方式来把握，因而这种只适用于部分文学作品的解读方式无法指导整个阅读教学。其次，即便是被认为适宜采用整体直觉的方式来把握的那部分文学作品，在基础教育阶段的语文教学中，以感受、体验作为主要教学目标和教学重点，淡化逻辑思维的训练，把感性置于理性之上，其科学性也是值得怀疑的。一方面，就文学艺术本身的特点而言，它既是形象的，同时又是理性的，文学作品的阅读，“需要我们在一种既是理性，又是情感的方式中去把握整个意义”(托马斯·芒罗),仅凭感性直觉或理性分析，都难以真正把握其丰富内涵。另一方面，就学生的阅读能力结构而言，以感性直觉为基础的语感能力固然重要，但与逻辑思维有着密切联系的组织连贯能力、阅读概括能力、评价能力、推理能力等也同样是极为重要的构成因素，这方面的能力因素如果得不到及时、有效、充分的发展，必将影响整个阅读能力结构的水平。事实上，我国传统的重整体感受和直觉体悟，轻逻辑分析和综合的文章解读方式，主要是一种文学批评、鉴赏的策略和方法，而在学校语文教育中，并不是一味强调体味的。朱熹就认为，“读书须是仔细。逐字逐句，要见着落。若用工粗卤，不务精思，只道无可疑处。非无可疑，理会不到，不知有疑尔。”（《朱子语类辑略》卷二）强调读书要逐字逐句切实弄明白，要努力去做深入精密的思考，不能满足于浅表的理解。唐彪在《读书作文谱》中说：“学生复讲书时，全要先生驳问，层层辩驳，如剥物相似，去尽皮方见肉，去尽肉方见骨，去尽骨方见髓，书理始见透彻，不可略见其大意。”强调通过理性思考，层层辩驳，逐步深入文章的内核，透彻地把握其精髓。应该说，纯粹意义上的整体直觉把握，主要适用于成熟的读者。当一个人的阅读技能已经高度熟练，知识、经验的积累、文化素养的积淀已经达到相当的程度时，他就有可能完全意识不到理性的推寻文义的过程，似乎可以直接没入客体之中，在物我相渗、主客统一中去感受、理解客体。但实际上，理性的读解、剖析的环节只是被简缩了，而不是被越过了。而对于不熟练、不成熟的读者来说，这些环节正是他们学习的重点。

因此，在语文教学中，感性与理性都应受到重视。以往语文教学的失误，并不在于采用了逻辑分析的教学方式、强调了逻辑思维的训练，而在于忽视了学生的感受和体验，忽视了形象思维、直觉思维的发展。语文课程标准并没有在感性与理性的辩证关系中来强调“整体直觉”的地位，而仅仅提出要“尤其”“重视”“整体把握（实际是整体直觉）的能力”，未免有些矫枉过正。在当前的语文课堂上，有一种趋势，那就是对朗读方法的偏爱（甚至以读代讲），以及充斥课堂的让学生谈感受、体会，而教师对讲解、分析普遍出现非乐观的态度和回避的心理，显然与课程标准的偏颇有一定关系。

（二）就“整体把握”而言，它也并不能从根本上改变肢解课文的做法。任何文章总是一个由局部、细节组成的整体，文章的解读，总要经历一个由词而句，由句而段，由段而篇，由局部而整体的认识过程，局部的意义与整体的内涵息息相关，不了解局部也就无从把握整体。以往肢解课文的教学方式的弊端，并不在于强调了字、词、句、修辞、结构等的学习，也并非不涉及整体，而在于把文章看成局部和要素的简单相加，割裂局部与整体的联系，脱离整体的语境，孤立地看待、学习局部。语文课程标准提出的“从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情”的对策，如果理解为整体重于局部，以把握整体代替分析局部，显然是荒谬的，放弃对局部的学习，架空分析，大而化之，必然也不能掌握整体。如果理解为在以往局部分析的基础上再加上把握整体，则如果局部分析仍然是“支离破碎”、“目无全牛”，则二者的相加也并不能摆脱“肢解”的弊端。何况在肢解模式中，概括段落大意、中心思想、写作特点等难道就不是“把握整体”吗？其实，肢解课文的解读方式的根源是“孤立把握”，是机械的、原子论的文章观和文章解读观，没有“联系”、“整体”的文章观和文章解读观，仅仅提出一个“把握整体”是无济于事的。

二

“整体把握”并不是一个有着确切涵义的专门术语，而是在不同场合，出于使用者的不同理解，可作多种解释。作为指导阅读教学的一种基本理念，课程标准有必要对其确切意义作出明确的界定，以避免意义的含混而导致教学的混乱。同时，为了使阅读教学朝着健康的方向发展，既克服长期以来存在的痼疾，又不矫枉过正，在两个极端之间来回摇摆，则应该对其有更全面、更合理的理解。出于这两方面的考虑，本文试图从两个层面来重新阐释“整体把握”。

（一）在文章观和文章解读观的层面上，“整体把握”可作如下理解：

1.文章是局部与整体的有机体。一方面，整体是由局部和细节构成的，文章的解读，总是从局部的字词开始，通过对局部信息的概括、分析、综合、评价等推理活动进而认识整体。没有对局部的字词句段的确切把握，学生对整体的理解也会是混沌、朦胧、飘忽的。另一方面，整体并不是局部和细节的简单相加，一个词，一个句子，一个段落，一个层次，都与整体的内涵息息相关，而不是自足的。如果割裂局部与整体的联系，将其从整体语境中离析出来，就难以真正理解其意义。

2.文章是各种要素和属性的有机体。首先，文章是内容和形式的统一体。别林斯基指出，对于内容来说，“它的形式对它并不是外在的，而是它自己所有的那种内容的发展”，内容总是与自己的形式“构成一体，消逝、消失在它里面，整个儿渗透在它里面”，就“象光充溢在水晶里一般”，二者是不能截然分开的。其次，文章的内容系统和形式系统内部的各种要素也是统一的。以文学作品为例，它的内容意义包括政治意义、道德意义、历史意义、人生意义等等。它的形式意义包括语言、体裁、结构、视角、意象等等。这些因素有机结合在一起，形成作品完整的内容系统和形式系统。第三，文学作品是一个由文学话语、文学形象和文学意蕴组成的多层次结构，这些不同的层面也是统一的。第四，很多作品尤其是文学作品，往往同时具有认识属性、审美属性和文化属性等多种属性，如孔子所说，“《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨。”这些属性相互紧密地联系在一起，互相融合、互相渗透，共同构成作品的整体属性。

语文教育作为母语教育，不仅仅是工具层面的语言教育，还包含丰富的人文教育，不仅要培养学生听说读写的语文技能，还要传承汉语言文字所承载的民族文化，养育学生的人文情怀，发展健全的人格和完善的个性。就阅读教学而言，语文教育整体目标和功能的实现，取决于对文章的各种因素和属性的全面把握。以往语文教学的片面性，在一定程度上正是源于对文章整体性的割裂，以及对某些因素和属性的忽视。如重语言形式，轻思想内容；重政治意义，轻道德意义、人生意义；重文学话语、文学形象，轻文学意蕴；重认识属性，轻审美属性，等等。

3.文章不是一种封闭自足的客体，而是处在与社会生活、与作者的广泛联系之中，仅仅立足于文本自身的语义往往是不够的。《礼记·乐记》指出：“凡音之起，由人心生也；人心之动，物使之然也。”因此，“不知古人之世，不可妄论古人之辞也；知其世矣，不知古人之身处，亦不可遽论其文也。”（章学诚《文史通义》）在特定的历史背景中，联系作者的立身、为人、处世以及个性才情、情趣爱好、学识、薰染等，由言外而观言内，才能全面理解文本的内涵。

4.从单元和整个教材系统来看，一篇课文并不是一个孤立的存在，而是单元整体和整个教材体系中的有机构成。因此，对课文内容的把握，教学重点的确定，需要对课程标准、教材的编辑意图有整体的理解，了解一篇课文在整个语文教学系统中所处的地位，做到了解一套，熟悉一本，明确一单元，备好一课。

（二）在文章解读方略的层面上，“整体把握”有两种基本类型，即逻辑分析的方式和整体直觉的方式。

逻辑分析的方式是通过逻辑严密的综合与分析，经过层层推导，达到从整体上把握文章。从阅读发展的阶段分，它有两种情况：一是“破译”文字符号，由词而句，由句而段，由段而篇，综合运用概括、分析、综合、评价等方法，初步理解文章大意。也就是叶圣陶先生所说的“通读全文”、“知道文章大概”，这是整个认识过程的第一步。二是在粗知文意的基础上，经过综合、概括和分析，去粗取精，由表及里，进一步认识文章的全体和内部联系，把握文章的内容要点、脉络结构、主旨观点和艺术特点，并进而研究文章遣词造句、布局谋篇、选材、表达、用语等局部的特点。这是一个“寻象以观意”的过程。

整体直觉的方式是我国传统的文章解读方式，它的主要特征有三：1.从阅读过程上说，强调读者要全身心地投入作品之中，设身处地地体验作品中所描写的情境，通过与作品的直接接触，获得本然的感受。2.从思维方式上说，强调对作品进行主观的、直觉的把握，不拘泥于细枝末节，直接深入文章本质，洞察其深层含义。3.从阅读结果上说，强调读者的主观感受、体会，而不是作品的“客观”意义。整体直觉方式的要点是体味，主要方法有：1.诵读，在诵读中揣摩、体会文章的语气、节奏、情趣，得其意旨，知其意味。2.想象，通过想象词语所展示的景观，再现作品中的艺术形象，把一个个方块字转换成相应的具体形象，进入作者的心灵世界，体会作品的内涵。3.精思，这里所说的“精思”，不是指理性逻辑的思考，而是主体没入文本之中，融于文本，在物我交融、主客统一中超然领会文本的言外之意、象外之境，也就是庄子所说的“无听之以耳，而听之以心，无听之以心，而听之以气”。（《庄子·人间世》）

任何文章都是一个有机整体，都需要进行“整体把握”，而逻辑分析和整体直觉的方式都有可能达到这个目的。至于具体采用什么样的方式，则需要根据不同文本以及教学不同阶段的特点灵活选用，或以“整体直觉”为主，或以逻辑分析为主，或二者综合使用。如，科技文、议论文以及那些“建筑在现代理性分析基础上的文本”，需要用逻辑分析的方式来把握。而文学作品的解读，有些并不艰深、阅读障碍较小的诗歌、写景抒情的散文等可主要采用整体直觉的方式，有些则需要整体直觉和逻辑分析方法的结合。

（谢东 湖南省湘潭市湖南科技大学人文学院中文系）