陈萍

教研员在课程改革中应如何定位，应怎样为推进教改服务？理论上我们已经意识到：教研员要由国家课程标准和教学大纲的诠释者变为课程和教学理论的研究者，要由教师教学水平的鉴定者变为教师专业自主发展的推动者，他应当是课程标准和课堂教学的桥梁，是将抽象的课改新理念实实在在贯彻于教师教学行为的促进者。那么，在实际工作中如何有效地实现这些角色的转换？我走进了教师们的课堂，开始新的尝试。

观察，在真实的教学情境中把握教学的得与失

这是一节小学三年级的社会课：《买东西的学问》。

真实教学情境1

上课铃响之前，我们走进了林老师的教室，眼前一亮：教室中央拼接了七八张课桌，放着琳琅满目的“商品”，分别写着“放心超市”、“便民超市”，学生6人一组分成了7组坐在四周，脸上流露出兴奋的神情。这样的环境布置显然是模拟的生活情境，为学生的学习活动营造了氛围。这样的座位安排既有利于进行小组合作学习，又有利于学生大面积参与活动。

校长介绍说，为了上这节课，林老师自己去买了不少东西，有的还是从学校附近的小商店借来的。在钦佩林老师敬业精神之余，我在心里也打了个问号：应当怎样合理开发这节课的课程资源呢？

真实教学情境2

上課一开始，教师利用多媒体播放了一段商场的录像。老师说：“为了陪妈妈去看外婆，要到商店帮外婆买东西。”多媒体出示购物清单：1条鹿牌毛巾、2盒牛奶、1套尺、1辆遥控玩具汽车。老师问：“应该怎么买这些东西呢？”很多学生立即举起了手，嘴里说着：“我知道，我知道！”教师并没有理会举手的同学，而是要求学生看课本、分小组讨论。一阵嗡嗡的读书声后，学生很快找到了答案：“货比三家，仔细购买。”（教师板书。）

看到这我想：买东西本来就是一个生活话题，教师一方面注意到从生活事件出发，创设情境，淡化教育痕迹;另一方面教师放得还不够，事先给定购物清单，虽然便于课堂操作，但同时又剥夺了学生的选择权;教师让学生用分析课文的方法寻找答案，忽视了学生已有的生活经验，因此依然存在着学科化倾向，在一定程度上消解了学生的参与热情。

真实教学情境3

教师挑了两位同学，让他们买毛巾，其他同学当评论员，评价他们会不会买。两位同学到了“放心超市”，先看厂址、电话、价格，再摸了摸质地，又到“便民超市”进行比较，在厂家、价格相同的情况下，买了质地比较柔软的一条。他们边买边讨论，俨然是购物行家：座位上的同学屏息凝神，不错过一个细节，认真履行评价职责。听课的教师们边看边点头赞许。

林老师的这一设计给了我很多启发：接触实物，现场演练，在这样的学习情境中，学生的体会是真切的：活动分工明确，多主体参与评价，学习目的明晰，学生是有责任感的。这样显然优于纸上谈兵式的空洞说教！我不由地在听课本上写下：“告诉我，会忘记：让我看，会记住：让我做，会理解。

接着教师又分别从3个小组各挑出2名同学先后买清单所列的东西，由于每次只能有两位同学购物，观看的同学渐渐失去了耐心，参与评论的人逐渐减少。

真实教学情境4

播放录像：班上一位同学吃了妈妈在小店里买的过期变质食品，腹痛住院，妈妈非常焦急。

学生们看完录像后情绪激动，纷纷指责店主。教师对学生说：“请大家帮着出出主意，妈妈购买商品时应该怎么做？”在学生达成“买东西一定要索要发票”的共识后，教师用投影出示收据，与正式发票进行比较，然后投影出示《中国消费者权益保护法》第40条和第41条。教师问学生：“此时想对这位妈妈说什么？”学生们纷纷发言，说得有理有据，声情并茂。

此环节选取生活事件，拓展了学生的视野，对教材进行了有益的补充。

体验，在课堂里设身处地进行现场设计

坐在教室后面，我面带微笑，试图减轻林老师的压力。看着她紧张的神情，我不禁回想起自己当年在一线教学遇到有人听课时的忐忑心情。坐在教室后面，我面带微笑，试图给林老师以鼓舞和力量，我欣赏她在教学中的探索，我仿佛看到她前行的脚步，充满活力，日趋成熟。我想，新一轮基础教育课程改革不仅呼唤一线教师职业角色的转变，也呼唤教研员职业角色的创新。作为教研员，既要贯彻国家的教育理念和课程意志，又要以研究主体的身份站在较高的层次上构建基于课堂实践的学术研究的品格，发挥课程理论形态和实践形态的中介的特殊主体功能。

置身于教室，更多时候我在想：林老师站在课改一线，用课改理念改变以往的教学行为，注意教学情境的创设，注重民主气氛的营造，注重生活事件的撷取，注重学生的自主参与、体验感悟和一定程度上的自我建构。她比我在一线教学时更成熟。如果我来上这节课，该怎么上？我会考虑自己“怎么教”，但更多会考虑学生“怎么学”，即怎么改变学习方式，把提问权、选择权参与权还给学生，减少预设，设计弹性化的教学方案，让每个学生感到这节课的话题跟自己有关，从而使人人真情投入，人人有所发展。如果我来上这节课，不仅考虑我想做的，更会考虑我能做的。比如，在课程资源的开发和利用上，我会把儿童生活当做最重要的课程资源，充分利用他们已有的生活经验;注重开发与买东西有关的人力资源：买东西自然会涉及卖东西的人，发票会涉及税务人员，买卖不满意还有消费者协会，这些人我会考虑请到课堂，或上门采访，或电话访谈：课堂模拟情境所需的物力资源，我会发动学生共同开发。我将采取这样的步骤：1.立足学生真实生活中的购物经验，课前请学生跟随父母去采购家庭必需的小物品，把采购的商品或商品包装纸带到课堂;2.课的开始让学生在组内交流：自己经常买什么？在哪些地方买？是怎么买的？对买来的东西满意不满意？不满意怎么办？3.各小组用自己的方式讨论解决自己提出的问题。（他们可以看书查找文本资料，可以进行模拟购物，可以采访有关人员，有条件还可当堂拨打热线电话进行咨询。）4.归纳各小组解决不了的共性问题，集中讨论。如请学生把带来的商品分类放进模拟超市，教师扮演营业员或请学校附近的营业员和学生再现购物场景，进行人际沟通，交流购物策略，让课堂成为真正开放意义上的课堂，成为“生活”的课堂。

对话，在同一平台，上实现自由沟通

走进会议室，目光与校长、教师对接，开始了我们的对话。

我：各位同行，美国心理学家波斯纳提出了一个教师成长公式：成长=经验+反思。应对课改目前没有太多经验可以借鉴，课改让我们站到了同一起跑线上。课改理念最终必须通过在座的每一位来诠释，通过一节节课、一次次活动来实现其价值。今天我们相聚就是希望在交流中碰撞，在碰撞中反思，在反思中追问，在追问中探寻更有效的教学路径。希望我们互相启发，携手前行，共同发展。

校长：课改简单说就是为了让每个学生得到发展。发展作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的相互作用中才能实现。

我：说得太好了！那么社会课为了什么？这节课跟孩子们探讨买东西这个话题又是為了什么？对这节课林老师比我们研究的时间长，请您说说。

林：社会课是为了帮助学生更好地观察社会、了解社会、适应社会。这节课就是为了让孩子们掌握买东西的知识。

我：我们应关注传授社会知识还是帮助学生更好地生活？我们在教学中应遵循学科的逻辑，还是生活的逻辑呢？

林：好像应该更关注他们生活的逻辑。

我：说得对！这节课您创设情境，模拟演练，对此已经有所体现。可不可以说教育的最终目的还是为了让学生健康、安全、积极、愉快、有创意地生活？为了提升生活品位、提高生命质量？

林：那我是不是应该从学生自己买东西的情况入手？

听课教师：事先可以让学生跟父母去买一次东西。这样学生就会发现问题，有所体验。

林：教学内容好像应侧重谈他们自己买东西的情况？

我：可以按什么顺序展开？林：教材先讲货比三家，再讲仔细购买，最后讲索要发票。

我：生活中所有的学生一定要按这样的顺序买东西吗？

林：不一定。但教材怎么办？我：其实教材编写是“由繁到简”提炼生活的过程，教学就是要实现“还原生活”。教材编写其实有很多无奈，比如，在有限的篇幅内无法穷尽某个话题，无法兼顾城乡差别，无法彰显学生个性，等等。今天我们已经在批评昨天自己编的教材了，明天还会对今天的教材进行反思，您干吗那么迷信教材？在座的教师笑了。

林：（松了一口气）这样我也觉得轻松了。

我：今天课上你对发票问题的处理就已经超越了教材。教材与其他文本最大的不同在于它要通过教学才能被激活，是教学赋予它生命。教材以静态呈现，教学过程却是动态生成的，我们的职责不是拘泥于教材的预设，而是艺术地捕捉各种偶然的、生长性的因素，使课堂充满生活气息、生命活力，产生超出预设的“溢出效应”。在学生生活与教材间有一片不确定的开阔地，也是发挥我们创造力的园地，我们的职责是衔接、引导，找到结合点。因此，教材只不过是个范例，是个引导。

听课教师：本来我们担心要是不教教材，你们评课时要说教学任务完成得不好。

我：教学理念是先导，教学方式是载体，学习方式才是归宿！我平时听课更关注学生是怎样学的，评课是“以学论教”。在教学过程中，我们可能要更多地思考如何改变学生的学习方式。

校长：过去课堂是“满堂灌”，现在是“满堂问”，使学生的主体性受到了压抑。比如今天这节课不一定由老师规定为外婆买的东西，那些东西也不像外婆要的。购物买什么，怎么买，不如多让学生选择。

我：对！在课堂有限的40分钟里，我们要善于、乐于、敢于给学生留下自由时间，并通过组织活动让学生体会如何合理利用时间。

林：这节课好像始终是我在提问，我在播放录像，我在评价，即使是活动也都按我的预设进行，我占用的时间好像有3/4。

我：教育不是一件被告诉或被告知的事，而是一个主动的、建设性的过程。我们完全可以淡化课的概念，把买东西当做儿童生活中的一个话题，通过课前购物发现问题，课中小组活动澄清价值，课后生活实践增进体验。当然不必指望一节课就穷尽某个话题，因为儿童生活还在继续，儿童发展还在继续。