谢孟媛

摘要：心理教学活动导致的创伤性唤醒是指在心理课堂中学生创伤性记忆的重现。创伤性唤醒产生的原因有学情把握不准确、活动设计不匹配、隐喻不恰当等。应对策略有：提前了解学情，完善“一生一档”；把握学生特点，避免刻意制造噱头；提升教师素养，课后追踪反馈。总之，一线心理教师应注重教学设计和选择恰当的教学材料，关注学生个体的当下反应，让心理课为学生的心灵成长提供更好的滋养。

关键词：心理创伤；活动设计；教学材料；教学反馈

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2024）09-0042-02

一、引言

依据团体动力学原理开设的活动式心理健康教育课程是我国目前开展心理健康教育的主要载体。许多教师将认知疗法、艺术表达治疗、精神分析等心理咨询与治疗流派的理念和技术融入课堂中，一方面，使心理课的设计有了扎实的理论基础和丰富的表现形式，更加容易唤起学生的内在情感体验，从而推动团体动力的形成；另一方面，由于大多数心理咨询和治疗方式的受众人群以成年人为主，未经妥善处理的隐喻材料也可能会引发学生过往的创伤性记忆。如果授课教师的技术尚不成熟，在学生分享的过程中没有给予充分、及时的安抚或反馈，则容易引发学生的创伤暴露，需要在课后花费更多的时间和精力进行修复，有些学科教师甚至误认为“学生上了心理课之后反而心理问题更多了”。这些是任何一位心理教师都不愿意看到的。

基于此，本文分析了学生创伤性唤醒的可能原因、影响及应对策略，意图更好地规避此类情况，让心理课真正发挥促进学生心理健康成长的功能。

二、心理教学活动导致学生创伤性唤醒的原因

（一）学情把握不准确，忽略特殊情况

当前，我国中小学专职心理教师较少，一名心理教师通常要跨年级甚至跨学段教授课程，班级数量众多导致教师不能充分掌握各个班级的学情，从而在课堂活动的选择上存在一定试错性。例如，某班级一名学生在妈妈查出患有急性白血病后，正处于心理应激期，心理教师恰巧在该班级开展了一节生命教育课，引发了该生强烈的情绪波动，在课堂上泣不成声，教师只得暂停授课去处理学生的情绪。

（二）活动设计不匹配，隐喻不恰当

心理活动课的主题通常与青少年心理发展中的八大主题相关，分别是认识自我、人际交往、学会学习、生活适应、情绪管理、坚强意志、行为动力和珍爱生命。要促进个体心理发生真正的变化，必须突破潜意识中的防御力量，这就需要课程设计推陈出新，摒弃直接的知识灌输，通过多种形式的隐喻促进学生认知与行为的改变。但青少年时期心理创伤防御系统相当不稳定，如果隐喻材料不恰当，容易使学生过度猜想和卷入，导致创伤性唤醒。例如，某位教师在小学低年级上有关人生选择的心理课时使用了“我的重要五样”这样一个想象活动，让学生冥想自己人生中最重要的五个人或物品，然后逐一丢弃直至选出最不能割舍的一样。小学低龄段学生的抽象思维能力发展程度较低，很多学生尚未完全适应校园生活，在“丢弃自己最心爱的人或物品”的想象中容易唤醒分离焦虑。

从学生个人角度来看，心理咨询与治疗对工作环境有严格的要求，因此课堂并不是深入谈论个人问题的合适场所，更不是探讨个人创伤性记忆的合适时机。学生个人创伤的暴露像被重新撕开却没有及时上药包扎的伤口，如果心理教师没有在课后及时为学生安排进一步的辅导追踪，没有对课堂上产生的问题进行澄清回应，势必会影响学生的心理健康成长。

从团体发展角度来看，个别学生的表现及相对应的教师回应会对班级全体学生起到示范作用。如果示范不成功，后续心理课堂中的团体动力将更难汇聚，真实的情感和想法只能继续掩藏。同时，其他学生如何与表露出创伤的学生继续相处、创伤性问题如何做好保密、是否有可能引发孤立或霸凌问题，这些也将是班集体可能要面对的难题。

三、心理课上创伤性唤醒的应对策略

学生在心理课中出现的种种情绪，无论积极的还是消极的，都是难得的真情流露，黑暗破裂的缝隙处也是阳光能够照进来的地方。创伤的唤醒并非糟糕至极，关键在于教师能否抓住这一机会给予及时、恰当的反馈。例如，有些教师对于学生在课堂中讲述的创伤性事件不能全然接纳，使用“这些事都已经过去了”“我们一起给这位同学鼓鼓掌加加油”等的简单回应，这样的回应是表面化的，会进一步加深学生创伤暴露后的无助感。综合上述分析，下文将针对心理课堂中出现的创伤性唤醒提出以下三点预防和干预建议。

（一）提前了解学情，完善“一生一档”

了解学情是准确把握课堂效果的前提。心理教师需要提前了解班级大致情况，例如提前打印好学生名单，和班主任沟通，明确最近班级内是否有重要事情发生。还可以提前几分钟到达授课班级，向班长或心理委员询问班级学生近况，做到心中有数。另外，逐步完善“一生一档”制度对完整掌握特殊学生情况也十分必要。通过对特殊学生或班级的定期回访能够帮助我们根据不同班级的需求安排心理主题、设计相应课程，真正做到因材施教。

（二）把握學生特点，避免制造噱头

心理教师要根据学生的年龄、所在年级以及认知行为发展阶段妥善地使用心理活动，尽量避免用一些对未成年人冲击力太强的字眼，例如“我的墓志铭”“生命的最后一天”等，这样的字眼容易诱发学生对创伤性经历的回忆。心理活动贵在有效，一味求新求异，在实际实施时反而容易导致学生注意力分散，教师把大量的时间都花在了解释活动规则上，学生体验的空间就被挤压了。

（三）提升教师素养，课后追踪反馈

心理教师唯有不断提升专业素养，在面对课堂中学生的创伤性反应时方能做到“稳住当下，准确共情，联系现在”。

“稳住当下”是指教师对学生创伤性唤醒的无条件接纳。学生的创伤性唤醒属于课堂突发情况，往往在教师的意料之外。教师需要暂时放下对课堂完整性的追求，关注学生的新生长点，认真回应学生，而不是匆匆掠过，着急进入下一环节。

“准确共情”是指教师能够理解学生在课堂上的自我剖析是一种十分有勇气的行为，也是学生再一次面对创伤、克服挫折心理的大好机会，此时，教师和其他同学的支持至关重要。教师可使用心理咨询和治疗中的经典回复，例如“你当时真的很不容易”“你已经做得很不错了”，或者“很遗憾我当时不在你身边，但今天听到你这样说，我们都为你感到骄傲”，使学生尽快平静下来。切忌用一些空洞、华丽的语言对学生进行无意义的安慰，例如“你觉得你当时很伤心，看看世界上还有很多比你更不幸的人啊”，这样的安慰会令学生非常反感。

“联系现在”是指在学生的情绪得到平复后，教师不宜在创伤事件处停留过久，应及时引导学生将注意力转移到当下，帮助学生发现创伤背后的积极意义。例如当学生回忆自己以前被同伴孤立的经历时，教师进行充分的共情后可以从“问题普遍化”和“提升希望感”这两个角度继续引导学生。例如：“我看到你真的非常重视朋友，也非常希望得到别人的认同，我想没有人不需要朋友。（问题普遍化）现在你来到了新的班级，你会如何对待同学呢？你希望别人如何对待你呢？（提升希望感）”对于成长需求特别强的学生，还可以追问：“过去的经历对你以后遇到同样的问题会有什么帮助？”

除了以上三点，心理教师还需要做好课后反馈追踪，必要时联合班主任和家长，为学生提供更加及时、恰当的心理支持。

参考文献

[1]夏卓妍. 心理创伤应对机制的探讨及其对青少年心理健康教育的启示——从集体主义背景出发[J]. 心理月刊，2023，18（6）：192-194.

编辑/于 洪 终校/石 雪

注：本文系苏州市教育科学“十四五”规划2021年度“家校社共育下小学生心理危机预防与干预研究”阶段性成果，课题立项批准号：2021/Q/02/030/09。