邓薇

王清老师是一位具有深厚学术理论功底和丰富教学经验的初中语文特级教师、正高级教师。初识王老师，是在2019年4月南京的一次初中语文教研活动中。我有幸聆听了王老师《植树的牧羊人》的课堂教学，被其课堂上所展现的巨大的言语思维张力所震撼，不由地感叹：“语文还可以这样教？！”同时也被他深厚的学术见解所折服，对他所提出的言语思维教学产生了浓厚的兴趣。

言语是指人类通过口头、书面、手势等语言符号进行交流的过程和结果。它是人们运用语言能力产出的话语，是语言在社会中的实际运用。言语不仅是表达思想、情感和意愿的方式，也是人类文化、历史和价值观的承载者。而思维是指人类认识、理解、判断和决策的过程，是大脑处理信息的基本活动，它是人类认知世界、解决问题、创造创新的重要能力，是认知心理学、神经科学、人工智能等领域的重要研究对象。

王老师认为，言语思维教学就是从言语思维的角度，进行文本解读，并据此生成合适的教学内容，再以假想作者的身份，创设虚拟语境，从言语思维的角度进行阅读教学。它可以引领教师的“教”和学生的“学”从“外在封闭”走向“内在澄明”，从而切实有效地培育学生的语文核心素养。

《植树的牧羊人》这个课例是王老师亲自设计与实施的，架构了言语思维视域下语文教学的新范式，我结合言语思维的理念对此课例做粗浅的评析。

一、言语思维激发

言语思维教学强调了言语思维和阅读理解的重要关系。王老师认为，言语思维在阅读教学中有着重要的作用，为阅读教学的研究开辟了新的视角。对此，我深以为然：有言语的教学，才是真正的语文教学；有思维张力的教学，才是语文教学应该有的样子。

新课伊始，王老师就创设了一个适当的情境：小说最吸引人的是什么？从学生的日常生活入手，消除学生的压力，拉近师生之间的距离。并由此让学生领悟到《植树的牧羊人》与学生平时接触的小说的不同，顺理成章地提出本课的叙事动力—对比、反衬的张力思维。

本环节看似平常，其实不然。它具有指引特点：由日常阅读引出本文的与众不同，从而引导学生一步一步接近文本的核心。在这一环节中王老师不断搭建学习支架，循序渐进地激荡学生思维的张力。

二、言语思维融合

王老师认为，言语实践活动是言语思维教学的重要环节，进行有效的言语实践则是课程最具挑战的部分。言语思维教学注重学生主体性和主动性的发挥，为学生提供主动参与的机会，使其能够自主探究和解决问题。

在《植树的牧羊人》一文中，对比、反衬的张力思维是学习本文的核心，但对于七年级学生来说，发现并学习对比、反衬思维并不容易。王老师的解决办法是引导学生寻找各种对比、反衬之处。通过循序渐进的引导以及小组之间的通力合作，学生找到了首尾环境、荒野与人物、时代背景与人物、他人到来与牧羊人隐去这些具体的对比、反衬之处。

在学习活动中，王老师通过强烈的对比、反衬，引导学生思考作者写作本文的意图，让学生领会正是因为有了前后环境的巨大反差，才能引起读者的强烈追问：阿尔卑斯山地为什么会发生这么大的变化？是谁让这里有了这么大的变化？是谁建立了如此的丰功伟绩？这便自然而然地引领读者思考对比、反衬背后的人物形象。对比、反衬的力度越大，引起读者的思考越强烈，文章的叙事动力便越强劲。至此，《植树的牧羊人》一文的主人公—牧羊人便呼之欲出了。

在这个过程中，王老师巧妙地设计了一个主问题：作者需要虚构一个什么样的人物形象？这一问题是理解《植树的牧羊人》的关键，引领学生做一些比较深入的思考显然是必要的。但这个思考不是平面的思考，不是线性的思考，而是在对比、反衬思维下进行的立体式的思考。王老师结合文本，让学生明白把牧羊人虚构成一个“五十多岁，失去独子，妻子去世。没有受过什么教育的普通农民”是作者有意为之的。

语文是一门实践性的课程，十分强调学生在语言实践中的感受、感知、感悟。所以，对“在无边无际的荒野中，我走了三天，终于来到一个废弃的村庄前”一句进行朗读指导时，王老师着力让学生在“我”的“惊喜”与“失望”中，充分体会牧羊人所要改造的荒野是多么荒凉、多么广袤。王老师的朗读与思考的设计让我想到了维果茨基在《思维与语言》中的语句：“思维不是在言语中表现出来的，而是在言语中实现出来的”[1]6。王老师深谙言语与思维的特性，使二者在同一言语实践活动中共同发展，如此便可以顺理成章地引导学生通过对比思维思考这样一个问题：作者为什么要把牧羊人虚构成如此“弱”的人，又为什么要把荒野描写得如此广袤呢？于是，一个渺小、孤独的人物形象立起来了，一个艰难、坚强的人物形象丰满起来了。

接着，王老师适时地激起下一次思维运动：这些对比、反衬的目的是什么？学生经过思考讨论，得出“是为了塑造个性鲜明的人物形象”的结论。在这个过程中，王老师通过四个具体有力的学习支架让学生自觉主动地参与活动，并且通过自主探究、小组合作解决了最近发展区的问题。

本环节指导特点：以自主探究、合作学习促学生思维发展与融合，教师有意识、有组织的言语实践活动与学生的个体体验相融合，提升学生的言语思维品质。

三、言语思维生长

指向言语思维发展的语文教学是以言语为媒介，以思维为基础，以培养学生的阅读理解能力和言语表达能力为主要目标，在促进学生言语思维发展的过程中，带动学生语文核心素养整体发展的教学。它强调言语和思维的关系，注重言语和思维的相互作用，强调运用一定的言语思维策略、方法表达情感与思想。

言语思维强调在言语实践活动中的思维启发、思维搭建、思维成长。在《植树的牧羊人》一课的教学中，在王老师的启发、引领下，学生由原来的只关注小说情节、人物这样的传统小说学习路径转换到关注现代散文式小说新特点的学習路径，通过细节描写中的对比、反衬领悟新式小说的学习方法。王老师运用言语思维模式让学生明白《植树的牧羊人》虽然没有传统小说扣人心弦的情节，但是因为作者巧妙地运用了多种形式的对比、反衬作为叙事动力，同样塑造了典型人物—牧羊人，同样表达了深刻的主题。让新式小说在没有一波三折的故事情节和能力强大的人物形象的情况下依然表现出了强大的艺术真实和艺术美感。

本环节指导特点：以言语思维成长为目的，通过搭建有效的言语思维成长支架，让学生由“读”的思维模式转化为“写”的思维样态，从而让学生在学习过程中不断实现言语思维的生长。

四、言语思维提升

言语不仅是思维的载体，更是思维的直接体现。课堂上、生活中的每一句话、每一个字，都蕴含着我们的思考、感受和认知。思维是内心的光芒，而言语则是这光芒的投射。当我们的思维清晰、深邃时，言语就会如同璀璨的星光，照亮前行的道路，引导我们走向正确的方向。

王老师的言语思维教学除了关注上述言语思维特征之外，还时刻关注言语思维在学生个体发展中的重要作用。正如维果茨基所言：“在某个关键时刻之前，两条发展曲线是不同的，互相之间是独立的”，“在某个关键时刻，两条曲线开始会合，于是思维变成了言语的东西，而言语变成了智力的东西”[1]13。王老师在课堂教学中不断通过言语思维的实践活动，使学生的言语与思维在图式、同化、顺应、平衡中不断向前发展，从而实现学生思维的高度提升。

本环节指导特点：以学生个体言语思维为导向，抓住学生言语与思维的不同关键期，实施有针对性的言语思维实践活动，推动学生言语思维的不断发展，使共性与个性高度融合。

言语思维是今后中小学语文学科的重要课题。王老师言语思维教学的主张和课例给出了实践思路和操作路径。广大语文教师可以深切领会言语思维的教育理念，努力提升实践效果。

参考文献

[1] 列夫·维果茨基.思维与语言[M].李维，译.北京：北京大学出版社，2010.

本文系江苏省中小学教学研究第15期立项课题“指向言语思维发展的阅读教学实践研究”（课题批准号：2023JY15-L299）研究成果。

（作者单位：江苏省丰县新城初级中学）

责任编辑：赵继莹