吴友义　杨玉琼

语法学习是英语语言学习的重要内容之一。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出，在语言使用中，语法知识是“形式—意义—使用”的统一体，与语音、词汇、语篇和语用知识紧密相连，直接影响语言理解和表达的准确性和得体性（教育部，2020）。《课标》要求教师应引导学生在丰富的语境中通过各种英语学习和实践活动进一步巩固和恰当运用所学的语法知识，学会在语境中理解和运用新的语法知识，进一步发展英语语法意识（教育部，2020）。基于此，如何在高中英语教学中更好地认识和推进语法教学、提升学生的语言能力，成为广大高中英语教师所面临的重要问题。2023年初笔者在安徽省芜湖市多所高中开展关于英语语法教学的教师问卷调查和学生问卷调查，从语法学习的趣味性、重要性、学生对语法规则的掌握情况、教师语法课授课方式和教学效果等方面调研当地高中英语语法教学与学习现状。结合问卷调查结果和日常课堂观察，笔者发现当前高中英语语法教学主要存在以下四方面问题。

通过对高中英语语法课堂的观察及教师调查问卷的数据进行分析，接近70%的教师的语法课授课模式以传统的语法讲解式为主，教师单方面传授规则，学生被动操练习题，教学模式单一。学生问卷调查结果显示，约60%的学生认为语法规则繁多，教师在教学中仅罗列语法规则，难以帮助学生有效记忆；约40%的学生认为自己的语法学习效果不够理想。此外，学生巩固、掌握和内化语法知识主要是通过背诵知识点和完成语法练习，耗时且低效。超过90%的学生希望能改变现有的语法教学模式。

学生问卷调查结果显示，学生普遍认为语法是英语学习的重要组成部分，但有接近半数的学生认为语法学习枯燥，缺乏趣味性，上语法课的意愿和积极性不高。学生被动、消极的学习态度也会影响教师的教学心态。在教师调查问卷中，超过半数的教师表示不愿意上语法公开课，因为相较于其他课型，语法课较为“棘手”，教师往往难以调动学生的学习积极性，课堂互动效果不佳。

笔者发现，目前许多教师以语法知识讲解作为语法教学活动的主要形式，采用归纳和演绎的方式或基于语篇情境总结语法规则。但由于语法规则繁多，如果仅依靠教师在课上教，而不激发学生主动学习、及时复习，很难保证语法学习的效果。此外，掌握和内化语法规则的关键在于理解，缺乏思维含量的機械性语法学习活动也不利于调动学生的思维，不利于加深他们对语法知识的记忆。

教师认为语法教学棘手、学生认为语法学习枯燥，这在一定程度上反映出教师对语法教学的认识仍停留在表面。教师往往将语法学习窄化为对语法规则的理解和记忆，因此才会形成枯燥的教学模式和死记硬背的学习方法，进而导致教学效果不理想，学生无法有效巩固和运用语法知识，甚至会失去对语法学习的兴趣。因此，教师应更新对语法教学的认识，语法教学不是对语法规则的简单迁移，而是要引导学生在深入理解语法知识的基础上实现“形式—意义—使用”的统一。

为了帮助学生更好地掌握英语语法知识，笔者认为教师可以通过引导学生对比汉语和英语的差异，归纳英语语法特征，由此及彼地习得英语语法知识，使语法规则直观化、系统化和结构化，从而调动学生的语法学习兴趣，提升语言能力。对比汉语语法和英语语法时，我们不难发现二者在词法和句法上有较大的差异。从词法来看，汉语中的词往往没有严格意义的形态变化，不会用词的不同形式表示不同的语法意义，词法变化较小。也就是说，当汉语的同一个词处于不同位置、表示不同意义时，词形本身并无任何变化。这就对学生的英语语法学习造成了一定干扰。由于英语具有较强的结构性和逻辑性，英语的词法变化和句法变化相对来说比汉语更大。教师可以以这两种语法变化为抓手，引导学生对比分析英语和汉语的差异，从而减少汉语对英语的干扰，更有效地掌握英语语法特征。

教师可引导学生观察词、句等外部结构的改变，总结出一定的语言变化规律。以下将从词法变化和句法变化的角度分别举例说明。

以可数名词的单复数变化为例，在汉语中，名词没有单复数之分，表示复数概念时，只能通过其他途径来表达，如代词的数、量词、重叠词或者在名词词尾加“们”等来构成。如“我们成年人”“两匹马”“一桩桩往事”等。而英语可数名词的单复数变化相对更明显。除了学生熟知的规则复数（如名词后加-s）之外，还有一些不规则单词的单复数变化也有规律可循。以复合名词为例，其复数变化通常是主体名词变成复数形式即可，如passerby→passersby；如果没有主体名词则直接在词尾加-s，如storyteller→storytellers、grown-up→grown-ups、go-between→go-betweens。用名词作定语修饰名词时，通常起修饰作用的名词用单数，中心词后加-s，如shoe shops、college students、basketball matches。而man或woman作定语修饰名词，则要随中心词一起变复数形式，如a woman survivor、two women survivors。再以形容词变副词为例。汉语中同一个词既可以充当形容词也可以充当副词。如“确实”在“他确实病了”中是副词，在句子中作状语，而在“他提供了一个确实的消息”中是形容词，充当定语成分修饰名词。此外，在同一个词后添加“的”或“地”也是汉语变化词形的方式。如在“他们过着幸福的生活”和“他们幸福地生活着”中，“幸福的”充当形容词的角色，修饰名词“生活”，而“幸福地”则充当了副词，修饰动词“生活”。在英语中，除了少部分词既可充当形容词也可充当副词外（如nearby、fast、straightforward等），大部分形容词和副词之间存在一些结构的差异。通常情况下，在词尾加-ly可把形容词变为副词。除了常见的规则变化之外，有些以-e结尾的形容词需要去掉词尾的-e后加-ly后缀，如true→truly、due→duly、whole→wholly。以-le结尾的形容词变副词时，需将-le变为-ly，如responsible→responsibly、gentle→gently、simple→simply。而在进行词形转换时，不同的后缀表意不同，如动词加-er、-or、-ee等后缀，通常表示“从事……的人”；形容词加-ility、-ance、-ty等后缀，通常表示性质、状态、行为或过程等；名词加-hood后缀，通常表示资格、身份、年纪或状态时期等。

除词法变化外，汉语和英语的句法变化也有其规则。以感叹句为例，汉语中的感叹句具体构成通常有以下几种形式：1. 在句末加“啊”“呀”等语气助词，或在句中添加“多么”“好”“真”等构成，如“天真冷啊！”；2. 用叹词构成，如“哎哟，救命呀！”；3. 用名词构成，如“天啊！这是个天大的好消息！”；4. 以口号或祝词构成，如“友谊天长地久！”。汉语的感叹句通常以添加语气词、叹词等构成，一般不改变句序。而英语的感叹句往往会进行句序的调整。如“天真冷啊！”和“天啊！这是个天大的好消息！”可借助what、how引导的感叹句型进行表达，将所要强调的名词或形容词提到句首进行强调。而在口号和祝词式感叹句中，汉语往往会通过语音和语调的变化来表达强烈的情感；英语中除语音、语调的变化外，通常会在句首加may，如“May our friendship last forever！”。再如倒装句中，为了强调或突出词语等目的，无论英语还是汉语都会通过颠倒原有语序进行倒装。汉语中一般有主语和谓语的倒置、定语或状语的后置等，如“起来，不愿做奴隶的人们”“花园里开鲜花，红的、紫的、绿的”。在英语中，如果置于句首的是表示方位的介词短语或副词，并且句子主语是名词时，往往采用全部倒装的形式，如“Buried in the sands was the temple.”。而当表示否定意义或半否定意义的副词或短语置于句首，则使用部分倒装形式，如“Hardly had I picked up Jerry at the airport when I called his mother.”。英语的特殊疑问句通常使用特殊疑问词加一般疑问句的语序，如“How did he spend his summer holiday？”。而当特殊疑问句在句中做从句时，则需使用特殊疑问词加陈述句的语序，如“How he spent his summer holiday was none of your business.”。

此外，汉语语法通常没有严格意义上的形态变化，这意味着同一个词不会因为语法功能的不同而发生变化。而英语语法与汉语语法不同，动词形态会根据时态、语态、人称和数的不同而变化，并且具有主谓一致的概念，即谓语动词的形式要与其主语在人称和数上保持一致。集体名词（如audience、class、crowd、family、team、group等）的单复数使用就是一个典型例子。当集体名词被视作一个单一整体时，谓语动词通常使用单数形式，如“The class consists of 20 boys and 25 girls.”中的the class指抽象概念“班级”。而当集体名词被看作是由各个成员组成，强调其成员个体时，谓语动词需要使用复数形式，如“The class are having an English class attentively.”中的the class指“全班同学”。

汉语中，一个偏正短语通常由前置的修饰语和后置的中心语构成。例如，在偏正短语“正在装修的房间”中，“正在装修的”是修饰语，“房间”是中心语。相比之下，英语中的中心语通常位于短语前端，修饰语则以定语从句或非谓语形式跟随其后。因此，同样的概念在英语中表达为“The room being renovated”或“The room that is being renovated”。

为更好地帮助学生了解英语语法特征，引导学生自主探究语法知识，教师要设计丰富的语法教学活动。下面以句子结构教学为例进行说明。

英语是一种结构分明、逻辑清楚的语言，因此教师要注意在语法教学中设计能激活学生思维的活动。例如，在讲解句子结构前，教师可激活学生对句子结构的认知，通过不断追问引导他们主动思考和探究句子构成，并形成思维导图。

[案例1 ]

教师首先设计了一个关于语法学习的问题：“What do you want to say to your friend when he / she has difficulty in learning English grammar？”引导学生与同伴及小组展开讨论。之后请部分学生与全班分享自己的回答，并把关键句写在黑板上。學生给出的句子形式往往各不相同，教师据此追问：“What is a sentence？”并顺势引入句子构成方面的语法知识，以思维导图形式帮助学生归纳提炼。

[设计意图]

导入环节的活动创设了与学生学习生活密切相关的问题情境，旨在引导学生自由表达。教师结合学生所给的句子，不断追问，带领学生逐步探究句子结构，从而培养他们的思维能力。

英语强调句子的结构完整和显性衔接，以保证其逻辑通顺。在这样的结构中，动词扮演着至关重要的角色，是句子的核心所在。在传统语法课堂中，教师往往带领学生从基本句型找出句中成分。这种规则讲解式的教学方法较为机械，难以调动学生的积极性和学习兴趣，同时也不利于帮助学生整体建构对句子的认知。因此，教师可以先引导学生对完整的句子形成基本认识，再结合例句分析句子成分，为学生独立探究构成完整句子的基本要素奠定基础，培养学生的语言学习能力。下面是笔者教授句子结构的一个案例。

[案例2 ]

[第一次教学的片段]

教师指出学生在导入环节中所列句子的主要成分，给出解释和更多例句。对学生所列的不完整的句子，教师将其补充完整。最后通过句子成分划分和翻译练习巩固课堂所学。

[设计意图]

分析学生所列的例句有利于激发他们的学习兴趣。划分句子的主要成分能帮助学生厘清句子的结构。最后的练习环节旨在巩固课堂所学。

[课堂观察记录]

在该活动主要以教师讲解为主，学生忙于记笔记，课堂参与度不高，留给他们思考的时间也很有限。在最后的巩固练习环节，学生的句子成分划分练习的完成度和准确度较高，但翻译练习的完成度和准确度相对较低。

[第二次教学的片段]

教师将学生在导入环节所列的句子分为句子和非句子两类，并引导学生观察与比较，寻找句子的核心，即動词。依据动词的位置和分类，教师带领学生探索句子的主要成分，探究句子结构。最后通过语境填空和图片描述练习巩固课堂所学。

[设计意图]

给学生所列的句子分类旨在让他们了解句子的核心——动词。随后，教师通过动词的位置引导学生去确定主语，明确主语的构成和谓语动词之间的关联，同时引导学生关注主语的形式变化以及由于主语形式变化所产生的谓语动词形式的变化。学生根据动词的分类明确句子中的宾语、表语、补语等成分；通过对比汉语和英语中动词形式的差异，加深对句子结构的理解。

[课堂观察记录]

相较于第一次教学时学生的课堂反应，第二次教学时学生的参与度更高，课堂气氛更为活跃。学生积极思考并主动回答问题，巩固练习完成度和准确度也相对更高。值得一提的是，很多学生在图片描述练习中给出了更加丰富的表达，这使得教师能更好地观察学生的语法知识掌握情况。

[案例分析]

在第一次教学过程中，教师采用的是传统的语法教学模式，以教师讲解和详细罗列语法规则为主，课堂效果不够理想。随后，教师对教学设计进行修改，通过设计分类和比较的活动，引导和启发学生自主寻找语法规则。学生自主思考的时间增多，课堂参与度也更高了。同时，教师引导学生对比汉语和英语中动词形式的差异，提醒他们关注动词形式的变化，这有助于学生更加系统地掌握语法知识。

在语法教学过程中，教师还可以通过搭建框架来引导学生探究语言的结构特征，这一方面可以使学生的知识结构化，另一方面也使语法课堂变得生动有趣。在句子结构的第一课时中，学生对句子结构已有一定了解。因此，第二课时要在第一课时的基础上，帮助学生搭建句子结构框架，整体把握语法结构。

[案例3 ]

[主要教学过程]

教师以第一课时的图片描述巩固练习导入第二课时，通过展示学生习作，带领他们复习简单句的基本结构。之后，教师让每个学生随机抽取一张关键词卡片，然后通过小组讨论确定所抽取关键词可担任的句子成分，进一步明确句子成分与词性的对应关系。最后，小组合作将关键词扩写为句子，明确句子中其他成分的意义和用法，搭建句子结构框架。

[设计意图]

基于第一课时的学习，学生对于简单句的基本结构已有基本了解，但在使用句子结构时还不够熟练。因此第二课时的活动主要围绕“复习句子结构—明确句子成分与词性的关系—搭建句子结构框架”的步骤开展，旨在帮助学生熟练掌握句子结构，明确句子中各成分的正确使用方式，提高语言运用能力。

[课堂观察记录]

学生基本能记住简单句的五种结构，但部分学生仍不能正确地使用完整的句子结构进行表达。第二课时的活动使学生进一步明确了句子成分和词性之间的关系，能够在教师的引导下进行长句表达，能够利用句子结构分析和理解长难句，使用长难句的意愿也有所提升。

[案例分析]

搭建语法知识的框架让零碎的语法规则系统化、直观化，让语法知识的学习由易到难、逐渐深入，能满足不同层次学生的需求。同时，结构化的语法知识也有利于学生整体掌握和灵活运用，还能培养学生的思维，增强他们对语言学习的自信心。

为解决语法教学模式单一、缺乏趣味性和思维含量较低等问题，教师要扭转对语法教学的认识，通过创新性的教学设计引导学生搭建语法结构知识体系，使他们在自主探究和合作学习中发现语法特征，总结语法规律，内化语法知识，实现“形式—意义—使用”的统一。

教育部. 2022. 普通高中英语课程标准（2017年版 2022年修订）[S]. 北京： 人民教育出版社.

安徽省芜湖市教育科学研究所中小学英语教研员，中学高级教师。

安徽省芜湖市第十二中学英语教师，中学一级教师。