■冯 为 蔡雪峰

当下，小组合作学习已然成为比赛课、观摩课、研究课等窗口课型的一种应景模式，但比赛、观摩以后，课堂教学方式仍旧恢复到原有状态，学生合作探究止于某次研讨活动。如何让合作学习成为常态？通过对课堂教学的观察与思考，笔者深感仅仅依靠学科教师的努力来维系合作学习常态机制是不够的，促进合作学习走向常态、走向深入还需要从制度文化建设、物化环境创建以及教师层面的顶层设计等方面建立合作学习的有效机制，如此方能保障合作学习的质态。

一、制度文化建设是合作学习的机制保障

没有文化和制度保障，即使开启合作学习的实践，也不会行健致远。因此，学校应建立诸如教师课堂合作学习的考核制度、随机听课及检查制度、合作学习评教制度、检查通报制度等有效机制，对师生建立系统合作学习指标管理，涵盖教育、教学、教研、人事、后勤等方方面面，使合作学习成为学校课堂教学改革的价值追求，落实合作学习的人际文化、心理文化、行为文化，把合作学习的责任落实到每一名教师身上，围绕合作学习的行为建设、活动和项目设计，打造个性化的合作学习平台，促进合作学习氛围逐渐形成，并产生教师、学生、教辅人员的榜样和典型，让他们对内诠释课堂合作学习，对外代表学校文化特色，最终让所有学科的课堂都实施合作学习，使合作学习走上可持续发展之路。

二、硬件条件建设是合作学习的物质保障

教室是课堂教学的主阵地，在常规的学生横向座位编排中，虽然教师也划分合作区域，但这种机械编组缺乏小组成员之间的有效碰撞，一定程度上影响合作学习的效度。那么，怎样保证合作效度呢？笔者研究了不少学校的做法，认为设计六边形或圆桌式课桌排放，是有利于合作学习的情景保障。六边形的设计，就是课桌呈六边形，每一名学生坐在其一个边上，紧紧围坐在一起，分工讨论交流，易于操作，便于深度合作交流。如果不具备安排六边形课桌的条件，教师可以编排学习小组，为每一个学习小组提供一块小白板，让学生在合作学习时，共同研讨、记录和修改讨论结果，便于深度合作。同时，在教室的四周墙壁上定制墙壁白板，让学习小组集体或个人在白板上交流展示学习成果。此外，也可以让学生自制硬纸板，让学生在座位上记录、整理、修改和交流自己的合作学习成果。以上硬件条件的改进，为维系合作学习的深度和效度，提供了物质保障。

三、教师的教学设计是合作学习的动力保障

1.设计高质量的问题

合作学习的灵魂是高质量的问题，没有高质量的问题，所有合作都失去实际价值。在合作学习的过程中，需要实实在在解决问题，学生个体不能独立完成的，需要借助外力，通过合作来完成。所以，设计的问题一定要具有挑战性、层次性。课堂上哪些问题最能调动学生合作学习的积极性和主动性呢？笔者认为考查学生核心素养的题目具有挑战性。就地理学科而言，诸如围绕地理事项及特征推理规律性的题目，在考查学生规律性认知的基础上，增加非地带性因素，这种情况考查的角度往往关照到下垫面的性质（气流、气压、气温、降水、光照等）；或是结合案例，让学生探究模式化解决问题的方法；还有让学生动手绘制地理事项模型，也能激发学生的求知欲。这些类型的题目，有利于激发学生的探究兴趣，达成合作机理。

2.商议合作规则

守规矩、讲规则是学生走向社会的基本要求，没有规则和制度制约，小组学习将进入无序、无效状态。因此，教师在教学过程中，要用社会化的眼光看待小组学习，进行合理的分工和角色扮演，让学生把握学习方向，增加合作学习的积极性和主动性；深挖学生内部诉求，让学生合作学习从松散走向有序，由感性走向理性，由理性走向包容。

3.留足自主思考的时间

合作需要沉静的思考，不经过深入的思考而盲目合作，只能是假性合作。因此，教师在组织学生合作学习过程中，不能呈现问题后立刻要求学生回答，也不能给出问题就让学生走马观花式地看书找答案，更不能不加思考让学生合作。首先，要保证学生自主思考的时间和空间。教师在学生合作学习过程中要预留一定的学习时间和空间，让学生独立、深入地思考，这是高质量合作的前提。其次，教师在组织合作学习过程中要让学生安静，自主看书，不要急于讨论，教师少提示；问题出来后，学生需要一段时间独立思考。再次，要调控讨论的氛围。教师应在学生充分思考的基础上，善于“煽风点火”，让学习小组内部进行激烈的争论，最后达到求同存异，这样才能实现真正的合作。

4.有效介入指导

在小组合作学习中，常见一些教师给学生发布完“下面进行小组合作学习”的指令后就放任自由，根本不去倾听学生的疑惑，不去分享讨论的成果，造成“放羊式”的小组讨论现象。还有的教师提出物质奖励和积分激励的合作规则，导致课堂上一些学生往往为一些不必要的加分争论不休，严重影响合作效果。其实，合作学习是推动学生思维发展的学习方式，在合作学习中，教师应为学生提供必要的启发、帮助和建议，必要时参与其中，形成一种师生互动的良好合作氛围，而非成为虚假的指导者。

5.关注小组学习中的弱势群体

每一个学习小组中都有习惯不好、反应迟缓的学生个体，在学习小组中属于弱势群体。这部分学生，因为性格内向、不善表达、基础不牢等原因，往往被边缘化。表现欲极强的学生包揽了小组的话语权、主导权，久而久之，这部分弱势学生将更加缺乏存在感。合作学习的本意和初衷是通过小组学习带动小组所有成员的进步和提高。因此，教师在指导过程中要关注弱势群体，亲自问诊、指导，同时要引导其他学生通过交流帮助弱势群体自主学习，为弱势群体提供发言和交流平台，给他们创造锻炼和表现的机会。必要时，教师可以降低问题难度，让这部分学生敢于发言，让他们在交流展示中找到自信，消除顾虑，从而实现小组共同进步和提高，让弱势学生在自信中成长，收获属于自己的成功。

6.注重学习小组的激励评价

有合作，就需要有合作后的学习评价和激励。教学过程中，不少教师对学习小组的合作成果听之任之，还有的评价不科学不恰切，缺乏针对性和激励性。

笔者从教学观察中发现，教师往往重视对学生知识与技能的评价，对于过程与方法评价略显不足，而对于情感态度价值观的评价更显不足。因此，对学习小组的评价应坚持多元性的评价方式。合作学习作为一种情感体验和感受，可以对学生形成稳定且持久的学习动力。从态度评价上，教师可以对学生学习情况给予求真求实的评价，将学生的学习兴趣、好奇心与负责任的态度相结合，既要看到学生的学习方法、途径及表现的可取之处，也要看到学生回答问题的不足和局限，此外要肯定和接受学生敢于怀疑的精神。在合作学习中要加大对价值观的评价，价值观对学生学习动机的形成至关重要。例如，地理学科是以人类的可持续发展和人地和谐发展的地理环境为基本教学内容，其功能在于教育学生关心并谋求人类的可持续发展；地理学要把树立环境伦理观念作为神圣的使命，通过地理知识与技能的提升，促进其价值观的形成。通过多元性的评价，让学生从不同方向和角度找到自信，找到价值认同，达成小组的深度合作和持续发展。