俞秀明

〔摘    要〕  学科项目式学习正在进入教学改革的视野，但在实施过程中存在着一定难度。本文以“制作校园植物分布图”为例，探索学科素养和综合素养双融合的学科项目式学习设计路径，将学科关键知识能力融入项目式学习的高阶认知中。

〔关键词〕  小学科学；项目式学习；学科素养；综合素养

〔中图分类号〕  G424                〔文献标识码〕  A         〔文章编号〕  1674-6317    （2024）  04    036-039

近年来，项目式学习日渐成为教育的热点。一方面它在创造性和问题解决方面弥补了中国教育的这块“短板”；另一方面，由于国内分科教学、考试评价的现状，让项目式学习和学科教学分离存在。很多人认为，项目式学习一定是跨学科的、长周期的综合性学习，在分科教学为主的教育生态下，只用与学科相分离开展项目学习。我们希望可以将项目式学习的要素融入学科教学，以学科为主要载体，开展学科项目式学习，在不降低学业成绩的基础上，同时培养学生解决问题和创新性思维等能力素养。

一、“双素养融合”学科项目式学习设计简析

学科项目式学习是一种新的学习形态，为了更好地在科学学科中实施，我们提出基于“双素养融合”的学科项目设计路径，教师可以依据此设计路径对学科中适合开展项目式学习的一节课或有关联的几节课进行学科项目式学习。

“双素养融合”的设计路径分为五个步骤，即：聚焦双线设计，凝集素养目标；创设真实情境，设计驱动任务；搭建多元支架，建构知识能力；探索形成成果，落实核心素养；深入评价反思，评估优化项目。最终将学科素养和综合素养进行双融合，将学科关键知识能力融入项目的高阶认知中（如图1）。

二、“双素养融合”学科项目式学习设计路径

我们以教科版六年级下册“制作校园植物分布图”的学科项目式学习为例，对“双素养融合”教学设计与实施进行探讨。

（一）聚焦双线设计，凝集素养目标

基于“双素养融合”的学科项目式学习的目标，存在着两条设计路线：一条是学科素养目标，它是基于课程目标提炼出来的学科核心概念和关键能力；另一条是综合素养目标，它是基于项目式学习的方式，指向高阶认知的解决问题、创造性思维、合作能力等。这种教学目标双线并存的设计，将科学学科的特点和项目学习的优势有效整合，体现了学科素养和综合素养的融合。以教科版六年级下册“制作校园植物分布图”项目“双素养融合”目标为例（如表1）。

1.学科素养目标，项目设计的起点

在双线设计中学科素养目标是项目设计的起点，它的关键是提炼学科的核心概念和关键能力。

对于核心概念的提炼，首先我们依据《义务教育科学课程标准（2022年版）》列出的与项目相关的每一课的四维目标。“制作校园植物分布图”涉及教材中的第1课《校园生物大搜索》和第2课《制作校园生物分布图》两节课的目标，指向的核心概念是“地球上的生物是有不同的种类的”。因为搜索动物存在一定的困难和偶然性，所以聚焦为制作校园植物分布图来体现“植物的多样性”这个核心概念。

其次是关键能力的确定，从探究实践的内容上分析，学生要经历两个主要活动，即校园植物搜索和制作植物分布图，在活动中培养的关键能力是运用分区域调查的方法研究校园植物的多样性和利用分布图整理信息，展示研究成果。

总之，学科素养目标的凝集，不在于多和全，而在于精和准。

2.综合素养目标，项目设计的升华

除了基于课程标准的学科素养目标之外，项目式学习中的综合素养目标是高阶认知的目标，它是项目设计的升华，将低阶认知融入高阶认知，将项目设计的优势融入学科教学。

“制作校园植物分布图”的综合素养目标从高阶认知策略上分为三个方面：（1）问题解决，明确项目过程中的问题，并提出解决的措施；（2）调研能力，通过调查方式搜集有效信息；（3）创见能力，有创造性地设计制作植物分布图。

通过“双素养融合”目标的设计，在不降低学科目标要求的基础上，综合素养目标提升学生解决问题和创造性思维、批判性思维等高阶认知能力。

（二）创设真实情境，设计驱动任务

驱动性任务是项目设计的核心要素，巴克教育研究所提出的项目式学习的八大黄金标准中，对于驱动性问题的设定，强调真实性、挑战性、持续性，其中驱动性問题的真实性显得尤为重要。真实性是项目式学习的一个重要特征，我们可以从以下三方面来考虑。

1.学习问题的“真实”

科学项目式学习的问题从哪里来？教师要引导学生自己发现和提出问题，会提出问题是学生基本的素养。但是教师不能让学生天马行空地提出问题，因为学科项目式学习的驱动性问题要与学科内容有相关性，要能回应这个学科的关键概念。

2.学习情境的“真实”

学生提出的真实问题，还需要以真实情境为背景，这样的驱动性问题在实施的过程中才更能引发学生的兴趣。我们可以以学生身边常见的事物、学校、社会上的热点问题等作为切入点。

我们将“制作校园植物分布图”的情境设置为“毕业班为学校留下一份礼物”，为了让任务更加真实和具有可操作性，将其界定为“将分布图在科学走廊的墙上展示”。最终确定的驱动性任务为：校园里植物种类繁多，在即将毕业之际我们为学校留下一份礼物——制作一份“校园植物分布图”，展示在科学走廊的墙上让大家更好地了解校园植物的分布情况。

这种学生自己提出的真实情境下的问题，就让他们对解决这个驱动性问题的愿望更加强烈，也具有一定的挑战性。

3.学习时长的“真实”

学科项目的驱动性问题的确定要考虑到课时的真实情况，最好是在教材规定的课时范围内能够完成的。这样就不需要额外增加课时以及增加教师和学生的负担，让学科项目式学习的实施更具可行性。

（三）搭建多元支架，培养知识能力

基于驱动性任务的提出和预测学生在完成项目活动中有可能会遇到的难点，教师需要在这一阶段进行有针对性的教学，为学生提供目标支架、工具支架、资源支架等学习支持，积极引导学生构架关键的能力和知识，为接下来的探索活动做好准备。

1.目标支架

项目式学习需要大量评价量规作为支持，在学科项目学习中，我们一般会依据双融合目标设计成果作品的评价量规。

导航式的前置量规，以项目的终点作为起点，教师可以将评价量规前置，在项目启动阶段，发布驱动性问题后出示项目的评价量规，引导学生明确项目指向的目标，进而有的放矢地开展教学活动（如表2）。

学生在一开始就明确了植物分布图制作的有关评价内容包括植物的种类要丰富、分布位置要准确、制作要美观、搜索要便捷，而且还给出了三个评价等级的量化标准。学生在探究的过程中就会以此量规为标准去完成任务。

2.工具支架

支持性学习工具的有效运用能够很好地助力教师解决项目式学习中遇到的关键问题，支持学生的学习，帮助学生实现预期的学习目标。它包括一些思维工具、教学策略、结构化的流程框架等。下例为“制作校园植物分布图”项目中使用“对策型鱼骨图”来帮助学生明确问题、解决问题的措施。

【遇到的具体问题】

在制作植物分布图前，学生对项目中会遇到的问题不明确并没有相应的措施，造成课堂上遇到问题只会问老师，课堂秩序混乱，制作的植物分布图品种不全面、搜索不够方便等。如果教师在制作前把问题和措施都全部讲授清楚，学生就会缺乏解决问题的能力，所以在这个时候就需要有支持性的工具来帮助学生建构关键能力，明确解决问题的方法。

环节一：发散问题——“问题池”头脑风暴

采用“问题池”对项目活动中的须知问题进行头脑风暴。

规则说明：6人一组，将调查问题写在便笺纸上，一个问题一张纸，写好贴在桌子最中间，过程中不讨论不查阅他人问题。

【目标完成】

在头脑风暴时，对问题进行发散性思维，鼓励学生尽可能多且全的想法，禁止阻碍新观点，禁止批评。充分考虑要完成校园植物分布图有可能会遇到的问题。

环节二：解决问题——对策型鱼骨图

学生将问题筛选分类并提出相应的策略，绘制在对策型鱼骨图上（如文后图2）。

在鱼头上写下项目的主题“制作校园植物分布图”，再将筛选出来的5个重点问题写在主轴的鱼骨上。最后学生根据问题讨论解决的措施和方法。

【目标完成】

将鱼骨图作为学习支架，明确主要问题和解决措施。学生在开始项目活动之前就分析和明确自己有可能会遇到的问题，并提出了相应的解决方法。在项目中就可以更全面地考虑问题，过程中遇到问题也可以有相对应的措施去自己解决，提高了学生解决复杂问题的能力。

3.资源支架

教师在项目的过程中需要给学生提供学习资源的支持，这些学习资源不要拘泥于一个个细小的知识点，而是更高层次地考虑，为学生提供完成项目所需要的关键知识和能力背景资源。

这就需要教师提前调查学生的原有认知，梳理出需要支持的项目有关背景资源。如，对于校园分布图这个项目的前期调查分析，学生对于如何给植物分类、如何制作分布图存在困难。教师为学生提供了“项目活动支持手册”，介绍植物的常见分类方法、各类分布图要素介绍等。学生也可以自己上网查阅所需的相关内容。

（四）形成项目成果，落实核心素養

学生在完成关键知识能力构建后，带着对项目新的理解进入探索合作解决问题的过程，学生组成项目合作小组，相互之间进行交流，借助学习工具分享不同的观点，涌现出有迭代的解决方案，形成项目的成果。

学科项目式学习的成果具有显著的学科性，与学科的核心概念和关键能力有紧密的联系。该项目的成果就是制作校园植物分布图，项目成果的量规也体现了学科的核心知识和关键能力，促进了学生在评价中进行理解和反思。

（五）深入评价反思，评估优化项目

在成果评价中，我们可以采用“循环问诊”的同伴反馈的形式、在P（亮点）D（建议）Q（问题）上对作品进行分类反馈。再通过自评和互评的评价方式对成果量规进行评价。

学生根据有效建议对自己的作品进行改进反思，在教师引导下对前期过程进行高度结构性的反思。后期学生可以继续制作校园动物分布图、植物身份卡，让项目中习得的学科关键知识和能力在其他情境中得到运用。

深入评价反思依托的是学科中的核心知识和能力，在评价过程中要有足够的拓展张力，教师要让学生放手去评价和深化思维。

三、总结与反思

学科项目式学习对教师提出了新的挑战，意味着他们要跳出日常教学的“舒适圈”，从单课教学重点和探究活动的设计转变为基于学科关键概念与能力、融入综合素养的学科项目式学习。这就需要教师对教材的整个单元的知识结构和学习重点有更加深入的理解，也体现了教师对教材的重构和设计能力。

学科项目式学习是对传统教学的变革，“双素养融合”的设计让学科项目式学习兼顾了学科的素养目标和项目的素养目标，在不降低学业成绩的同时也发展了学生的创新性思维、批判性思维等高阶认知，可谓是一条融合两者的“中间道路”。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育科学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]夏雪梅．项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践［M］．北京：教育科学出版社，2018.

[3]夏雪梅.学科项目化学习的设计：融通学科素养和跨学科素养[J].人民教育，2018（1）：61-66.