何健

摘要：我国的家庭教育具有普遍的祖辈参与特征，一方面可以发挥祖辈的余热，另一方面也为父辈释放了时间和精力，然而这种所谓的“双赢模式”在实践中往往陷入代际冲突引发的种种困境之中。为避免代际冲突的激化，隔代共育的“养”“教”二分观逐渐形成，然而这样不仅无法有效调和代际冲突，阻碍两代人凝聚共育合力，还暴露了对代际冲突问题的应对不足，也反映了对家庭教育内涵的认识偏差。基于对冲突论的理论探索，本文提出隔代共育的几点建议，为两代人协同育人提供借鉴与启示。

关键词：冲突论 隔代共育 “养”“教”二分悖论

作者简介：何 健/南京师范大学教育科学学院博士研究生（南京 210097）

隔代共育可谓中国特色的育儿模式，生生不息的隔代参与不仅是万千中国家庭的现实需要，也是我国传统家庭主义文化传承、家庭结构变迁、社会转型过程中政策制度、经济发展总体水平等多种因素共同作用的结果。2016年，一项针对全国10多个省市10 000名以上0～15岁孩子家长进行的调查显示，由祖辈帮助养育孩子的家庭比例高达61.6％。[1]那么，两代人共育的意愿如何？共育实践中的冲突有哪些？又是怎样应对的？应对的成效如何？带着这些问题，本文展开了以下研究。

一、文献综述

国外祖辈担负养育主要集中在高危家庭，对此研究内容多为父母缺失的隔代养育过程中，儿童的心理、行为、健康及教育等方面的问题[2]，而我国隔代共育研究的视角更为多元。从利弊价值视角看，观点辩证且各有侧重：卢富荣等指出隔代养育虽然有效释放了父辈的时间、精力，但其对祖孙两辈人的身心健康均存在“双刃剑”效应；[3]罗解文将中国式隔代教育的现状描述为“剪不断、理还乱”，旗帜鲜明地表达了“隔代教育弊大于利”的观点；[4]徐友龙等认为，“中国式隔代抚育”是祖辈自我牺牲型的密集照料方式，其在缓解新生代家长育儿压力的同时，也“孕育着”代际之间新的矛盾和冲突。[5]从代际关系视角看，研究者呈现代际冲突的现象，探寻其成因并提出应对的策略：杜红以两个学前儿童为案例，分析祖辈与父辈在家庭教育中的价值冲突；[6]柯俊波、王影、蒋爱弟分别以城市儿童、农村儿童和学前儿童的个案，呈现祖辈、父辈在家庭教育中的冲突关系。[7][8][9]从冲突影响视角看，研究偏重祖辈、父辈的冲突对儿童的不利影响：张小琳等分析了祖辈、父辈之间的教养冲突对儿童心理发展的影响；[10]王瑞晴研究了城市隔代教养冲突对儿童行为问题的影响。[11]

目前代际冲突研究主要着眼于其消极影响，以避害为导向提出应对策略和建议，鲜有对代际关系冲突积极意义的挖掘。本文以祖辈“痛并快乐”、父辈 “取舍两难”的冲突为主线，以扎根理论为研究方法，以科塞的冲突论为理论基础，深层次地剖析隔代共育中的“养”“教”二分观，以聚焦冲突的正向功能为应对思路，为两代人辩证看待冲突、合理利用冲突，形成更合适、更科学的养教观念，达成协同共育的良好氛围提供借鉴。

二、研究方法与研究过程

本研究采用访谈法获取研究资料。在访谈前，查阅了大量关于代际冲突、隔代教育和家庭教育等主题的文献资料，并在与某高校退休老同志谈论带孙的苦与乐中，形成了初步的访谈提纲。之后，选择已为父母、有教育专业背景且现为隔代共育家庭的博士研究生进行预访谈，进一步修改和补充访谈提纲。

（一）受访者的基本情况

2022年7月至9月正式进行访谈，受访者选取了隔代共育家庭中祖辈15位、父辈15位。鉴于隔代共育主要集中在婴幼儿时期，因此本研究选择了孙辈在学前阶段、小学阶段的家庭，巧合的是，其中被访的二孩家庭中有在读初中、高中、大学的大孩。据受访者表述，“他们（祖辈）一般也就带到小学，现在祖辈再来帮着带是照顾小的。”在选择被访者時注重样本的差异性，兼顾地域（城乡、经济较发达和欠发达地区）、职业、年龄、文化程度、未成年孙辈数量等不同类型。

（二）资料收集

本研究共进行了三轮资料收集。第一轮通过对两个家庭的祖辈和父辈分别访谈收集资料，了解其隔代共育的情况。第二轮只访谈家庭中的一位祖辈或父辈，原因一是很多家庭不是两代人都愿意接受访谈，特别是关于代际冲突的话题；二是经过第一轮的访谈发现，两代人讲述的内容有较多相同的部分，通过一位访谈人大致可以了解家庭中隔代共育的状况。第三轮访谈为群访，在初步构建模型的基础上，分别邀请两位祖辈、两位父辈被访者开展群体访谈，进行理论饱和检验。

（三）编码方法

资料分析采用陈向明2000年版的《质的研究方法与社会科学研究》介绍的扎根理论中产生概念、不断比较、建立联系、理论抽样、建构理论的操作程序。[12]每轮访谈结束后，对录音和现场记录的文字资料进行三级编码。[13]

（四）编码过程

一级编码的过程与三轮资料收集同步进行。第一轮访谈的问题尽可能开放，访谈结束后，对资料内容进行逐字逐句地登录，将有意义的内容记录为不同的数据单元。二级编码发现和建立概念类属之间的联系。对第一轮访谈登录的众多数据单元琢磨研究，梳理出不同类属的属性和维度，并将第二轮访谈新收集的资料归类到第一轮找出的类属和属性中。第三轮访谈结束后，对前两轮梳理的类属进行饱和度检验。三级编码确定核心类属。围绕隔代共育中冲突的内容、成因、影响、应对、评价等展开故事线，完成编码，详见表1。

表1将影响祖辈、父辈隔代共育意愿的因素登录为不同的维度，并按照属性对不同维度进行归类分列，每条属性以祖辈、父辈自我意愿冲突和代际冲突为区分，形成三大类属，为深入探寻“养”“教”二分观的形成机理提供路径支撑。

三、研究发现

本研究的发现分为三个部分：祖辈视角下痛并快乐的内在冲突、父辈视角下取舍两难的抉择冲突、代际关系视角下难以调和的共育冲突。

（一）祖辈视角：痛并快乐

1.祖辈参与“养”的意愿

访谈中，祖辈普遍表达了参与“养”的意愿，他们中认为“（带孙）是自然而然的事”的比例约为80%。根据对不同类属的归纳，祖辈坚定的“养”的意愿主要受以下五个方面影响：

思想观念的支撑。一是传统观念根深蒂固，“自己的亲孙子能不带啊，这个就是自然而然的事。”二是强烈的责任意识，“我们的国情，带孩子（第三代），觉得是义务。”三是因为隔代亲，祖辈对孙辈的爱割舍不断，“看到孙子开心，一天看不到都想得很。”四是儿女心，是祖辈对成年子女的关爱和扶持，“带孙子是帮自己的儿女减轻负担，他们工作够忙的，压力那么大，接送啊、吃喝啊，就不要他们再操心了。”

祖辈受到示范作用的影响，潜移默化中形成了“养”孙的意愿。一是来自长辈的影响，“我儿子就是老人带大的，现在想补上这一段。”二是同辈影响，“我们一群朋友，都帮着带第三代。”

祖辈认为自身条件适合带孙。一是生活状态，祖辈有大量富余时间，“奶奶不工作，也没多少事干，肯定要给他们（父辈）带的。”二是多数祖辈的身体状态较好，访谈中仅有7%的家庭中祖辈身体不好，其中最年长的芮爷爷已86岁，正参与第三个孙子的共育，他认为“现在的精力还能帮衬一下。”

祖辈期待共育的回报。一是精神回报，弥补退休生活的空虚，“带带孩子打发时间，退休生活也好有点乐趣。”二是养老回报，对父辈将来反哺的投入，“现在身体好好的，不帮他们（父辈）一把，要招儿女恨的。（现在）能帮他们一点，以后老了不能动了（他们能）为我们付出一点。”

多方反馈满足了祖辈自我实现的需要。一是自我肯定，祖辈认为自己能胜任“养”的需要，“我们接送、饭菜什么搞得顺顺当当的。”二是家庭外部他人认可，“人家看到都讲，你这孙子带的那是没话讲。”三是孙辈的亲近，“小孩依赖我们，有感情。”

2.祖辈参与“教”的意愿

谈到家庭教育，祖辈们这样表达：“教育（由）父母做主”“教育我们（祖辈）不管。”他们有意愿参与“教”的比例仅为33%，原因有以下几个方面：

祖辈对“教”的排斥首先因为自我评价不高，认为父辈学历高、有文化、有能力，更能胜任教育孩子的任务，“父母是科学教育，我们隔代老一套了，跟不上形势。”

在参与家庭教育的过程中，孙辈的表现让祖辈受挫，“小孩精得很，知道我们（祖辈）舍不得，拿我们不吃敬。”

祖辈认为家庭教育是父母的责任，“一代管一代，父辈的责任自己尽。”

祖辈认为父辈对自己不满，“他们嫌我们教不好，吃力不讨好。”

（二）父辈视角：取舍两难

1.父辈对祖辈参与“养”的意愿

父辈期待祖辈参与“养”的比例为73%，尽管他们需要祖辈支援“养”孩，但同时也认为这是不得已的选择。

首先是基于家庭的现实情况，一是父母双方都工作，仅靠自己养育下一代时间和精力等无法保证，“上班肯定要他们（祖辈）带。”二是受经济状况限制，“妈妈和我一起打工挣钱，小孩就留给爷爷奶奶管了。”

其次，家庭外部的支持体系不完善，一是孩子在校时间与父母工作时间不匹配，“寒暑假、放学和下班时间对不上的时候，就要外公外婆帮忙。”二是对保育机构信任度低，“（祖辈）总比保姆放心，那么多新闻，也不敢交给保姆带啊。”三是政策保障不足，“生育假就那么几个月。”“儿子小的时候他妈歇在家带，不考虑再生（二娃），国家又不养。”

2.父辈对祖辈参与“教”的意愿

父辈对祖辈参与“教”的意愿并不高，仅为40%，他们认为尽管祖辈有着过来人的经验，还是排斥祖辈共育，“不希望他们（祖辈）参与；教育孩子的问题老人应退出。”

父辈对隔代共育表达了相当的不满，受访者中不满率达67%，一是认为祖辈参与家庭教育对孩子产生了负面的影响，如独立自主能力差，“快上幼儿园了，还不会自己吃饭。”增加了孙辈的学习负担，“普通话不标准，孩子要改过来很难。”二是认为祖辈的文化程度难以胜任“教”的责任，“他们（祖辈）是农村人，学历低，不会教导；电脑作业老人不会看。”三是认为祖辈成了开展家庭教育的阻力，削弱了自己的话语权，“管教孩子要他一次怕的时候，我父母在旁边护，孩子吃了苦又没达到效果。”四是认为代际共育不契合，“两代人差异蛮大的，爷爷虽说也是知识分子——60年代的大学生，我们提就是不听，只好多靠自己。”

家庭外部的支持在一定程度上降低了对隔代参与学业辅导的需要。一是政策支持，“‘双减’后，孩子回家就没有要动笔的作业。”二是教育机构的支持，“孩子放学去‘小饭桌’，比交给他们（祖辈）在家鸡飞狗跳好。”三是学校服务的延伸，“学校有延时课，孩子的家庭作业写完了，不需要奶奶爷爷再看着写。”

（三）代际关系视角：难以调和

1.代际冲突的普遍性

通过访谈发现，祖辈、父辈在家庭教育中的冲突十分普遍，87%的受访谈者认为两代人的冲突是自然的现象。“两代人搞不好，互相都有意见，矛盾主要就是小孩。” “也没多大事，就起冲突。”

对自述为几乎没有冲突的4个家庭进一步探究发现，其中3个家庭祖辈、父辈不同住。3个不同住家庭中，第一个家庭：两代人轮流上岗，共育的交集不太多；第二个家庭：父辈工作时间长，早出晚归，两代人接触不多；第三个家庭：孩子父母离异且与祖辈不住在一起，祖辈更关注父辈再婚问题，共育冲突不多。1个同住家庭：父亲工作忙，很少在家，4位祖辈文化层次较高，外公外婆工作日带娃，双休日由爷爷奶奶接替，妈妈乐得轻松。

2.代際冲突的内容

教育期待的冲突。谈到家庭教育期待，两代人都聚焦到了孙辈的学习，其中有4位祖辈、6位父辈直接将家庭教育期待与学业目标等同起来。祖辈不满父辈过高的学业期待，“学校也是金字塔，不是谁都能上985；妈妈要求太高，望子成龙迫不及待，恨不得24小时都给孩子填满，跆拳道、舞蹈、钢笔、毛笔……”父辈认为祖辈对孙辈要求太低，“他们（祖辈）没要求，孩子写作业，爱写就写，不写拉倒；辅导班都不让报，怕孩子太辛苦。”

教育观念的冲突。一是教育认识的冲突。祖辈认为自己遵行的是情感教育，“父母不允许吃的（零食），（我们）就背着偷着给她少吃一点，增加感情。”父辈认为祖辈的娇惯会害了孙辈，“惯子如害子，（祖辈）溺爱、放纵，对孙辈习惯养成不好。”二是教育话语权的冲突，尽管有53%的祖辈认为自己的家庭教育经验大多已经过时，但仍认为父辈应尊重、维护长辈在家庭教育中的话语权，“长辈不对也要尊重。”父辈强调育儿应该遵循科学，认为祖辈家庭教育经验大多已经过时的比重达80%，“老人受主观情绪的影响容易固执，知识跟不上时代，不能拿不孝来强迫。”

教育方法的冲突。祖辈提倡鼓励教育，“多表扬一点总比多批评一点好。”父辈认为严厉的批评教育是必要的，“重要的是要有让孩子一次性怕的时候。”两代人都强调教育要言传身教，却对他辈颇有意见。祖辈认为，“大人要以身作则，要求孩子睡觉，大人也一样，不能玩手机。父母自己都做不到，还要求孩子。”父辈认为，“祖辈带小宝（孙辈）随手摘花、大声说话、随地吐痰，还说‘我就是改不掉’，怎么能教育好孩子。”

3.代际冲突的呈现

访谈中，两代人回忆了在家庭教育中印象最深刻的一次冲突，事由按频次位居前三位的依次是孙辈写作业、上课外辅导班和玩手机，一方批评时另一方维护，导致冲突激化，产生心理冲突、语言冲突、肢体冲突等。“气得我好几天不理他们（父母）。”“我就和她（奶奶）吵，她说一句，我就回一句。”“我批评孩子，婆婆就发飙，抱着孩子摔门而出。”“他妈胡扯淡，不讲道理，为什么我（奶奶）英语可以教，拼音就不能教！气得我甩了她一巴掌。”

4.代际冲突的应对

两代人对代际冲突的化解持消极态度，“解决不了，就像婆媳关系。”他们做的积极努力主要是沟通，“闷在心里总会爆发，还是说出来，互相说服。”两代人认为很多时候沟通无法达成自己的期待，甚至还会激化矛盾，只能以回避减少冲突，将“养”“教”二分作为维持隔代共育的妥协策略。“不能讲就躲避。吃吃穿穿这些是我们（祖辈）的职责，教育我们不管。”访谈中表达的“养”“教”二分只是两代人回避共处与冲突可能发生的情境，无法妥善化解冲突，当冲突导致的相互不满加剧，共育走向解体。“有点矛盾，奶奶爷爷要回老家，只好让孩子跟他们回去上幼儿园。”“他妈（媳妇）回来我就走了。”

四、理论对话

（一）冲突论

冲突论思想发端于19世纪德国的思想家马克思，他认为冲突的根源是人们在生产中的不平等关系。[14]其后，西美尔把冲突解释为一种主要的社会交往形式，为社会提供了多种选择的功能。[15]受其影响，科塞在《社会冲突的功能》（1956年）中最早使用了“冲突论”这一术语，他从西美尔关于冲突在社会生活中具有积极作用观点出发，探讨社会冲突的正向功能。他提出，低烈度的冲突对于社会的进步、发展有着很大的帮助[16] ，对社会系统具有“安全阀”的功效。[17]

随着冲突论的兴起，该理论很快渗透到了社会学各分支学科等经验研究中，包括婚姻家庭等领域。[18]米德将年轻一代和年老一代在行为方式、生活态度、价值观念方面的差异、对立、冲突称为“代沟”，他认为在信息化飞速发展的后喻文化时代，老一代不敢舍旧和新一代唯恐失新的矛盾，不可避免地酿就了两代人的对立与冲突。[19]

对于冲突的调和，学者周晓虹提出了两个必要条件：一是有共同的愿景或方向；二是有助于实现自己的理想和愿景。[20]通过整合提升某方面观念，探求共性的远景目标，找到合力的大方向，消弭逐末弃本的冲突。

（二）关于悖论的现实思考

1.代际冲突视角下的“养”“教”二分观

从祖辈视角看，一方面，祖辈认为参与“养”孙是天经地义的事，这源于中国传统家庭模式的文化传承，基于代际间情感维系的家文化的延续，也因祖辈对自身抚养经验的自信、对自我价值的挖掘，当然，还源于对不完善的育儿机构的不信任。因此，参与“养”是祖辈不愿、也不能推卸的家庭责任，即便代际冲突产生了诸多消极情绪，即便劳累、没有自由，他们还是会为抚养孙辈出一份力、尽一份心。另一方面，祖辈在家庭教育中的退让，是对“父母是家庭教育第一责任人”的理性认知，也是传统儒家伦理观在后喻文化冲击下的淡化。祖辈对家庭教育话语权的让渡既肯定了父辈的成长和超越，也为第三代受到更科学的、跟得上时代发展的教育放弃了“长幼有序”的传统权威。

从父辈视角看，尽管其在自身成長过程中深受祖辈影响，但其成人后的观念及生活方式不断受到外部环境的塑造，最终在文化程度、社会阶层及城乡生活方式等方面与祖辈产生分化。尽管意识到冲突的不可避免，父辈仍需要平衡家庭和事业，借助可获得、可依赖的祖辈力量让育儿对自己工作的影响最小化。在无法求助公益的社会托管机构，又不能选择收费高且信任度低的育儿嫂的现实情况下，与自家人建构隔代共育格局成为取得家庭经济利益、安全利益的最优解；同时尽可能降低代际冲突激化的可能性，将祖辈的参与限定在照顾孙辈的生活，又不干涉亲子教育的范围，最大化维持家庭的稳定与和谐。

通过两代人对代际冲突的评价分析，他们以消极回避策略应对冲突的效果并不理想，隐忍、躲避等无法有效避免冲突的激化、共育的解体。那么基于冲突论转变思路，面向冲突的积极意义，反思自我育儿的不足，主动与他辈沟通交流、相互促进，或可探寻出从共育冲突走向协同共育的可行性道路。

2.家校冲突视角下的“养”“教”二分观

访谈发现，“养”“教”二分观还源于两代人对学校、家庭两种教育形式的理解偏颇。他们将家庭教育（隔代共育的“教”）视为学校教育在家庭中的延伸，不管是祖辈表述的“教育我们不管”，还是父辈口中的“他们教不了”，主要是指在家庭中对孩子开展的智育，特别是学科知识教育等。实际上，家庭教育是一种非正规的教育，主要是家庭中各成员间发生的各种互动对孩子的教育影响 [21] ，它与家庭生活各方面交叉渗透，与生活具有统一性。[22]从这个意义上来说， “养”本身就是“教” [23] ，在“养”的过程中“教”的影响就自然发生了。同时，“教”不仅包括智育，还包括德育、体育、美育、劳育等，两代人单将智育与家庭中其他教养活动并列，这样的“养”“教”二分既是对家庭教育理解的单向度窄化，也是对学校教育的过度关注。

冲突论积极的意义在于通过冲突推动发展，获得进步的力量，而当两代人将学校教育的主要内容视为家庭教育的主体，那么家庭教育追求孩子个性化成长、多元化发展的目标也终将淹没在标准化教学、效率化培养的考核升学目标之中。

（三）冲突论对于隔代共育的启示

1.存异求同，注重冲突的安全阀功能

为了孙辈更好地发展是祖辈、父辈共育的共同愿景，祖辈、父辈在养教中自我实现、自我效能感及话语权等的获取，均需通过对孙辈的影响来实现，同时，孙辈的健康成长离不开科学、有效的养育方法，也离不开和睦融洽的家庭氛围。[24]基于此，两代人应充分认识代际差异的客观必然性，充分认识冲突激化的消极影响，充分认识冲突预警的积极影响，从而正视代沟、辩证理解、主动容差、科学应对、平等对话，通过情感互动和工具性交流凝聚以孙辈为中心的共识 [25] ，共同探寻适合孙辈个性化发展的养教合作模式，培育有温度、有智慧、有中国特色的隔代共育新生态。

2.终身学习，持续更新养教观念

代际冲突可以引发两代人对不同养教观念、方式、方法等的反思与革新，激发学习养教科学知识的动力，发现各自在孙辈全面发展中的不同作用。在共育过程中，两代人要遵循孙辈身心发展规律和个体差异、社会发展的时代背景，持续更新养教观念，要在代际冲突中领悟代际的更迭，觉察自身的代差，坚持终身学习，不断提升自我培育、引导和影响孙辈道德品质、身体素质、生活技能、文化修养、行为习惯等方面的能力，在为家育幼、为党育人、为国育才的家庭教育事业中与孙辈一起成长，使共育冲突消融在家庭成员共同学习成长的生命历程之中。

3.家校协同，发挥家庭教育的独特优势

家庭教育本质上是生活教育，既包括对未成年人个性化的教养，也包括未成年人自我教育这样一些并非完全通过家长有目的、有意识的教育活动获得的发展。[26]两代人要意识到家庭教育对于个人健康成长的奠基作用和独特优势，厘清家庭教育与学校教育的区别和联系，让学校教育的内容回归校园，让家国情怀、意志品质、身心健康、兴趣爱好、劳动体验、自我保护、亲子陪伴、情感交流等成为家庭教育的主旋律，形成家庭与学校既分工又协同的叠加效应，共同促进孙辈德、智、体、美、劳全面发展。

五、结论与建议

本研究借助扎根理论路径，对30位受访人隔代共育意愿的资料进行探讨，发现两代人“养”“教”二分观较为普遍。在对代际冲突整合策略的探究中发现，两代人对代际冲突的正向功能认识不足，积极对话和沟通不够，多采用祖辈回避的方式消极应对，掩饰不满、悬置冲突，未能向代际团结的方向不懈探索、尝试，未能紧跟新时代家庭教育的新要求树立代际互学、终身学习的理念，以致相当比例的家庭代际冲突激化，直接影响了良好家庭关系与和谐共育氛围的形成。在对“养”“教”分离思想的研究中，找出二分之悖，同时也指出了两代人对家庭教育内涵理解窄化、对学校教育的过度关注等现实问题。在理论探索中，借用科塞冲突论的功能分析，将代际冲突的正功能运用到调和代际冲突中，同时论证了其调和的可行性，探寻了应对策略。

隔代共育中“养”“教”二分表象上维持了合作模式的存续，实质上却是对祖辈、父辈合力的解构，为共育解体埋下了隐患。打破“养”“教”二分悖论，重塑隔代共育的协作关系，需要两代人基于实际思考如何优化各自在家庭教育中的作用，如何共建益于孙辈成长发展的家庭家教家风，将代际冲突视域下的“养”“教”二分观转化为聚焦孙辈全面发展的养教合一的生活教育观，转化为促进家庭和睦、家校协同的共育生态观。

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The Paradox of the Dichotomy of Nurturing and Teaching in Intergenerational Co-parenting from A Conflict Theory Perspective

HE Jian

Abstract： Typically， family education in China is characterized by grandparent involvement. From one point of view， grandparents can contribute their time and energy， which provides parents with more time and energy. However， in practice such a “win-win model” is often fraught with various difficulties caused by intergenerational conflicts. To avoid an intensification of these conflicts， a dichotomy has been formed distinguishing “nurturing” and “teaching”. However， this not only fails to effectively reconcile intergenerational conflict， but also hinders cohesion and the joint efforts of two generations. It also exposes the lack of response to intergenerational conflicts and reflects a misunderstanding of the connotation of family education. Based on a theoretical exploration of conflict theory， this paper suggests insights on intergenerational co-education providing a reference point and enlightenment for the co-education of the two generations.

Keywords： Conflict Theory Paradox; Intergenerational Co-parenting; Dichotomy of Nurturing and Teaching

（责任编辑：李 宇）