丁 蕾，邹云飞，丁书姝，石 玮，陈玉娟，袁 慧

（皖南医学院公共卫生学院，安徽芜湖 241002）

《预防医学》是非预防医学专业学生的必修课程，旨在培养医学生的健康观念、预防观念、群体意识及科研能力，实用性和实践性较强[1]。传统的教学模式是以教师、课堂为中心的课堂面授，学生主动学习行为的养成受到较大限制，更容易造成理论与实践的脱节[2]。近年来，在高速发展的互联网技术以及突如其来的新冠疫情等诸多因素的推动下，各种形式的线上教学应运而生。然而疫情期间长时间、大规模的线上教学使得学生接受度降低，学习效果得不到保证，尤其是实践性强的医学课程[3]。混合式教学指的是基于各种教学平台的线上与线下的混合教学，利用传统教学与线上教学的优势，有效整合教学资源，合理采用教学策略，从而提高学生学习自主性，培养实用创新型人才的教学方式[4,5]。鉴于此，本研究基于雨课堂开展《预防医学》混合式实践教学，并探讨其教学效果。

1 对象和方法

1.1 研究对象

皖南医学院2020级护理医学专业3、4和13、14班本科生。对研究对象进行随机分组，其中3、4班为研究组，13、14班为对照组。研究组共54人，平均年龄20.44±0.69岁，年龄范围18～22岁，其中女生占比72.22%，理科生占比66.67%；对照组共53人，平均年龄20.19±0.74岁，年龄范围18～22岁，其中女生占比64.15%，理科生占比75.47%。两组学生在年龄、性别、高中文理分科方面差异均无统计学意义（P＞0.05）。 见表1：

表1 两组学生一般情况比较

1.2 研究方法

由1名高年资教授进行教学指导工作，指定课程负责人1名，团队成员均为讲师及以上职称，至少具有3年以上的预防医学理论与实践教学经验。授课教材为《预防医学》（姚应水、夏结来主编），共72学时。主要教学内容分两部分：卫生学部分（理论学时24、实践学时4），流行病与医学统计学部分（理论学时30、实践学时14）。

1.2.1 教学方法 所有研究对象在理论教学（多媒体课件+板书）学时与内容上相同。研究组的实践教学方法为线上线下混合式教学法[1,2]，在线教学工具为雨课堂。教学过程：（1）课前准备（线上）。教师课前雨课堂发布公告；推送与实践内容相关的理论基础知识选择题，进行前测，了解学生对于基础背景知识的掌握程度，以便于教师将学生没有掌握的重难点进行汇总；同时进行在线分组，要求成员提前查阅文献等资料，并开展小组讨论。（2）课堂实施（线下+在线）。实施以学生为主体的翻转课堂，通过随机点名功能定位该生所在小组，小组推选代表汇报问题的讨论结果和解题方法，其他小组给予评价、补充不足之处或提出不同的看法；教师串联课堂主线，在课堂最后进行疑难问题解答与本次实践内容重难点总结。（3）课后巩固（线上）。学生在雨课堂提交实验报告作为形成性评价内容；教师发布课后作业进行后测，推送优质慕课视频与最新的公共卫生领域研究成果以进行知识拓展；线上讨论区解答学生仍存疑惑的问题。对照组的实践教学方法为传统教学法，教师课堂前20分钟布置习题、简单分析解题思路，课中40分钟由学生自主完成作业，课堂后20分钟由教师进行随机抽查、评价与总结，学生提交作业。

1.2.2 教学效果评价 课程结束后统一进行形成性评价、课程结束考试（闭卷）及问卷调查，具体包括：（1）形成性评价（平时成绩）。课程考核方案为预/复习和作业完成情况（70%）+课堂表现（20%）+ 随堂测试（10%）。（2）课程结束考试（闭卷）。包括客观题（选择题20分）、主观题（名词解释、简答题和计算分析题80分），其中与实践内容相关知识点分值为50分。（3）问卷调查。包括教学满意度、公共卫生职业素质中部分能力（组织协调、团队协作、沟通交流、科研思维等能力）的提升情况等。

1.3 统计学分析

使用SPSS 19.0软件进行统计分析。定量资料采用、定性资料采用率或构成比进行统计描述，定量资料的组间比较采用t检验，定性资料的组间比较采用χ2检验或Fisher精确概率法，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

本次共发放问卷108份，回收调查问卷107份，回收有效率99.07%。

2.1 两组学生考核情况

研究组学生在形成性评价得分（平时成绩）、课程结束考试总得分、主观题得分、实践相关知识点得分上均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），两组学生在客观题得分上差异无统计学意义（P＞0.05）。见表2：

表2 两组学生各项成绩比较（

表2 两组学生各项成绩比较（

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2.2 两组学生教学满意度评价

研究组学生对实践教学的教学方法、学习动力激发和总体满意度方面均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），两组学生在实践教学课时、实践教学内容、教学态度和教学重难点方面满意度差异均无统计学意义（P＞0.05）。 见表3：

表3 两组学生教学满意度比较(n,%)

2.3 两组学生公共卫生职业素质提升情况

研究组学生在组织协调能力、团队协作能力、沟通交流能力、科研思维能力等公共卫生职业素质提升认可度方面高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表4：

表4 两组学生自述公共卫生职业素养提升情况比较(n,%)

3 讨论

全球化发展的重要标志是健康3.0，强调以社区健康服务为主，未来优秀医护的社会责任是将群体预防和个体诊疗有机整合起来，为促进全人类健康服务[5]。因此，在医疗体制改革和新型卫生服务体系建设中，培养既精治疗又通临床预防的医疗人才，医学教育改革是基础和根本。《预防医学》教学应紧跟形势变化，调整课程体系，创新教学模式，以提升岗位胜任力为中心，为临床医护生将来去往基层做好健康守门人弥补短板、夯实基础[6]。

混合式教学是一种新的教学模式，在医学课程的应用中广泛受到学生欢迎，能显著提高教学质量[7]。本研究结果显示，研究组学生在平时成绩、课程结束考试总得分、主观题得分、实践相关知识点得分上均高于对照组，结合满意度问卷调查的结果，研究组学生对实践教学的教学方法、学习动力激发和总体满意度方面均高于对照组。表明线上线下混合式教学模式在《预防医学》实践教学中起到了以实践推动理论教学效果的作用，教学效果与教学满意度高，具有明显的发展优势[8]。原因分析如下：混合式教学需要更多的课程设计，教师提前收集高质量的教学案例、慕课资源、录制示教视频，这对教师的综合素质要求更高，教师要投入更多的精力和时间，掌握新方法、新技术，明确教学目标，更合理地规划课内外的时间和任务，从而使课堂教学能够有的放矢，这可能是研究组学生对于教学方法满意度高的原因之一。课前预习与前测，让学生明确课程的重难点以及需要储备的基础理论知识，对于没有掌握的知识进行总结，同时，教师也会对普遍存在的疑难问题进行答疑解惑，无形中激发了学生的学习主动性；课堂中更体现以学生为中心的理念，翻转课堂要求各小组成员轮流汇报解题思路和结果，互相评判，可以提出质疑，并商讨解决方案和补充不足之处，既能够加深学生对于理论知识的掌握程度，又能提高积极性和课堂参与度，激发潜能，培养了学生利用所学知识和技能分析、解决实际问题的能力[9-10]。这可能也是考核中研究组主观题和实践相关的知识点的得分高于对照组的原因。《预防医学》的知识多，信息量大，且与卫生工作和生活密切相关，如此多的信息是无法在有限的实践教学课堂上分享的，课后的资料上传和线上交流就提供了很好的途径，教师可以将有趣的案例、科普视频、最新的资讯和研究通过教学平台上传，提高学生对于学科的兴趣。同时，线上提交作业也能够便于教师发现问题，及时地与学生沟通，这种线上沟通可以拉近师生距离，使得由于课堂时间限制遗留的问题或是不敢当面表达的学生存在的困惑，有了合理的解决途径，这可能也是研究组学生各项得分及总体满意度高的原因。

本研究中，研究组学生自报告显示，通过混合式实践教学，他们的组织协调、团队协作、沟通交流、科研思维等方面能力有了一定程度的提升。这些能力是公共卫生职业素质中不可缺少的部分，《预防医学》的教学目的就是培养能够进行临床预防服务的应用型人才。本研究显示，混合式实践教学优于传统教学，是一种行之有效的教学手段。以卫生学部分“突发公共卫生事件的案例讨论”主题实践教学内容为例，课前学生在雨课堂自由组队、分解任务的环节就已经开展体现组织协调能力的培养。他们在课前需要分工协作，完成既定目标：查阅资料、整理资料、课堂汇报、完成指定案例的导航式讨论、撰写实验报告等等，培养了团队合作、沟通交流的能力。课堂汇报、讨论均由学生自主完成，需要具备一定的语言表达能力和判断能力。课后作业需要查阅相关文献，撰写报告，学生文献检索与阅读也是科研能力培养的必要内容，但通过访谈发现，学生们认为科研思维的形成更多的是在统计学和流行病学的实践教学部分得到锻炼和提升。

综上所述，《预防医学》混合式实践教学提高了学生对于必备知识和技能的掌握程度和应用能力，总体教学满意度较高，部分公共卫生职业素质得到培养。经过前期的实施，我们也发现还存在一些问题，比如：少部分学生仍然存在线上教学部分学习积极性不够，仅能机械地完成指定任务；教学资源针对不同专业的侧重点区分度还有待加强；网络和教学设备等易出现故障等问题。有鉴于此，今后我们应从学生-教师-学校三个角度出发，进一步优化线上线下混合式教学方案，以期更好地发挥其优势[11]。