贾志敏，李明杰

（内蒙古工业大学 人文学院，内蒙古 呼和浩特 010080）

混合式课程教学模式是将以讲授为主的传统授课方式和以翻转课堂为代表的诸多新时代授课形式，以及MOOC、SPOC等在线教学资源结合起来，因其能够兼顾传统课堂发挥教师专业能力、注重专业内容设计、富有逻辑性地传递知识的优势，以及新式课堂以学生为主导，提高学生的自主学习能力和学习兴趣，增进深度学习效果，追求高阶学习目标的优势［1］，在高校获得推广，被称为“21世纪的教育模式”“教学新常态”［2］。

笔者在从事“合同法”教学实践的基础上，结合国内学者对于混合式教学的研究成果，认识到在混合式课程教学中，仍存在若干问题。因此基于实现自我教育的方法，提出了一套混合式课程教学体系的构建思路，旨在促进混合式课程教学资源化、系统化理念，完善高校混合式课程教学模式。

一、混合式课程教学改革实践中的问题

（一）实现路径不畅通，反成为双向负担

传统教学模式中，教师更多注重知识的输出，课堂的重头戏是“将知识讲给学生听”，但是对学生的自我教育有所忽略。当发现学生的学习效果没有达到预期时，教师会进行单向改变，从专业角度极力提升自己的传授能力，从而出现了“学生学得有问题，教师拼命吃药”的不良状态，教师没有意识到需要改变教学模式，将教学过程从单向告知转变为双向对话。

在混合式课程教学改革中，这一问题得到了重视，“教学合一”的理念虽被提出，但在实践过程中仍出现了矫枉过正、过犹不及的问题。混合式教学较为普遍的模式是：利用在线资源，要求学生课前预习，课上采取翻转课堂的形式，通过教师设问、教师答疑、学生辩论、分组讨论、情景模拟等课堂活动来发展学生利用知识解决问题的能力。然而，在实践中教师进行教学设计时，缺少了对每一阶段学生参与的设置，学生线上课堂的参与少而随意。例如，教师可以将传统课堂中传授的新知识做成微视频或选取教学资源，让学生在课前依照教师设定的任务流程和技术指导进行自学，于是学生课前的自习过程从课上灌输变成了网上灌输的程序重置［3］；再如采用翻转课堂形式时，由于学生之间差异较大，导致课堂变成了少部分学生的学习课堂等。

（二）启发式教学模式未能有效搭建

在混合式教学中，要激发学生的学习动力，将“冷知识”转变为有感情、有温度的知识，引起学生共情。这对案例投放要求较高，教师需要大量筛选案例，以完成启发式教学的第一步，之后还需要提炼出与本节课最适合的问题，以实现问题引导，然而该过程对教师的要求同样很高。在实践中，教师对案例的选择与问题的提炼是否能够达到学习效果，所有章节是否都能达到预期的学习效果，有待商榷。

（三）从学术知识到实践人才培养之间路径不畅通

以笔者从事的法学教学为例，法律是一门应用性极强的学科，其生命在于其实践性。在与人们生活息息相关的“合同法”课程上，这一特点体现得更为明显。多年教学反馈发现，大量从事法律相关职业的毕业生入职之初对合同案件难以上手，其知识和技能仍停留在法律理论上，对实务束手无策。这是由于学生接受新知识时，将学习重点聚焦于记忆和梳理知识点本身，缺少情景创设和演绎运用的能力。因此，教师需要创设充足的情景环境去训练学生，培养学生将知识运用于实践的思维能力。在这一过程中，教师对翻转课堂中学生活动的设计尤为重要。在没有足够好的引导和足够多的情景时，学生主导的课堂容易忽视知识的实践运用。

二、实现自我教育的创新探索

（一）从面向教学过程走向面向教学对象

面向过程与面向对象是程序设计思维的两种基本理论。面向过程是自上而下的设计思维，即根据要追求的输出结果，对每个过程定好框架，再把内容堆砌上去；面向对象是一种自下而上的思维，其基本思想是一切皆是对象，即将过程中各个现实要素都抽象成“对象”，将过程中的不同模块定义为不同组件，在每个组件上针对输入变量做接口，然后完成封装，输出结果［4］。传统的“连续—线性”课程教学结构从Hugo von St.Vikor的“教学论”到Dolch的“教学计划建筑学”中的各流派教学计划一脉相承［5］，在其间发展起来的同心圆式课程、阶梯式的课程及螺旋式课程均是基于面向过程思维。在这些模式下，学生只能作为教学过程中的产品，在教学框架下按部就班地学习。

面向对象在程序设计中广泛应用于大型复杂的系统设计和多次重复问题解决方法的设计［6］，笔者认为，在混合式课程教学中，可以引入这种方法，将学生、教师、授课、考核、反馈等课程要素均抽象为对象，利用各个对象之间的逻辑关系，构建一套普遍适合的、学生可以即来即用的课程教学体系。这种体系的主要实现路径在于学生掌握主导权的课程教学资源化和教师保留引导权的教学设计系统化。

（二）学生掌握主导权

学生是学习的主体，学生在接受新知识传导和运用方法培训的过程中，会形成知识思维和学习记忆，并在汲取新知识的世界观上生成运用新知识的方法论。以学生的“学”代替教师的“教”作为教学主题，是追求深度学习目标的重要方法。因此，在课程设计中，应当贯彻学生掌握主导权这一原则。学生的学习效果由学习记忆的牢固度、知识思维的完整度和运用方法的熟练度及灵活度组成，学生在这三个维度中的不足造成学习效果缺陷各有不同。

在教学实践中，要跳出把课程看作“车间”、把学生看作“产品”、把教师看作“制作工人”的思维。应当把每名学生都看作独立的“自动化车间”，他们整合授课过程、教材内容、课堂设计、活动设计、任务设计、作业设计、考核机制、反馈机制这些学习要素“资源”，然后通过自己学习，组装加工成知识及能力这一“产品”。

（三）教师保留引导权

学生掌握了主导权，并不意味着教师失去了话语权。学生难以在一门专业课的初次学习中分清该课程的重点和难点及建立自我评价机制。同时，当学生缺少监督和引导时，学习效率必然得不到保证，正如即使是自动运行的车间也需要健全的安全保障机制一样。教师作为教学活动的重要因素，除了担任“资源供应商”，还应担任引导者和督促者的角色。所谓引导者，就是教师应当有针对性地列明课程资源的重要程度和掌握难易度，引导学生以爬阶梯的方式由浅入深地学习，使其建立知识框架和思维体系，并在学生误入歧途时适当点拨；所谓督促者，就是教师应当通过学生的数据反馈监督学生的学习积极性，并在学生学习积极性降低或学习进度停滞在某个节点时给予鼓励。

三、自我教育目的下混合式课程的重构

（一）课程模块化设计方法的运用

为实现资源化路径，引入模块化设计方法。模块化设计，就是将主系统的各部分进行功能导向的拆分再整合，建立多个具有特定功能的子系统，将这些能够独立发挥作用的子系统作为通用模块，再通过综合性的框架机制排布、嵌入这些模块，构成新的系统。模块化教学设计因其重视知行能力、着力于学生认知能力和活动能力的培养、突出实践的重要性、强调产学研结合而在高等职业教育中被广泛运用［7］。

首先，在课程结构上对课程中涉及的“教”与“学”行为活动进行解构，建立多个独立运作的课程模块，这些模块能够各自针对某个学习部门发挥作用，包括新知识传输分支下的基础摸底模块、引导模块、授课模块、知识体系搭建模块、前沿知识拓展模块；能力转化分支下的基础补足训练模块、针对要素分析能力的案例分析训练模块、针对知识运用能力的教学活动训练模块、针对综合能力形成的实务课题解决训练模块、针对综合能力巩固的复习形成训练模块；反馈激励分支下的用于学生问题自查和进度自我把控的学生自测反馈模块、用于教师把握学生总体学习情况和个别学习情况以及课程设计效果的教师数据分析模块、用于监测学生学习积极性和学生学习障碍报警机制的监督模块、用于促进学生学习动力的教师激励模块、基于课程效果提示学生能力缺陷以引导学生重新和充分利用具体的一个或多个其他模块的自我诊断改进模块。这些模块设计既可以通过线上教学平台或者电子信息软件完成，也可以通过线下课程中教师的实操程序完成。

其次，在课程内容上需要以知识点为基本单元，以解决学生学习中的痛点为目标，将知识点按照其内在的逻辑划分为知识模块，同时额外建立一些特殊知识模块来加强某一类共性知识点。笔者对“合同法”课程按照“总编—分编”的大框架进行拆分作为新知识授课的前提，同时进行了3个分支，每个分支5个模块共15个模块的结构设计，并将课程内容划分为6讲68个知识点。此外，还建立了多个特殊模块用于加强学生对共性知识点的学习。如将本学科所涵盖的权利名词设计成一个单独的小模块——权利模块，重点讲解如请求权、形成权、抗辩权等各种权利的定义、分类、主体和客体等易错点，便于学生利用此资源强化学习效果。

（二）课程平台的充分建设与应用

课程平台的充分建设与应用，是建设课程模块化的高效手段。笔者在“合同法”课程中，主要应用了优慕课平台，将模块和知识点涉及的相关问卷、在线测试、在线讨论、在线作业、在线试卷库，以及相关案例、庭审录像、裁判文书等拓展性内容上传到线上平台，使其成为学生可以自由调用的模块，并记录数据，结合学生线下能力的表现数据，可以得出学生调用这些资源后其学习效果呈现出的相关数据，修正学生模型，再通过考查学生模型的表现，了解学生学习的效果及存在的问题，及时地在线上或线下渠道反馈学生，达到课程数据化的联动效应。

（三）课程实施的全过程化重构

课程实施过程设计是对系统化要求的另一个支撑。联合国教科文组织的《国际教育标准分类》中将应用知识类型的教育描述为Handlungs orientierung，即行动导向教育，而与之配套的课程教学体系在结构化的需求上应当是一个工作过程的概念，传统的学科知识教学结构可以在应用导向上重构为工作过程结构［8］。所谓全过程化，即要求课程教学结构作为一个工作过程结构可以构建出一套能被运作的、具有完整时间功能和空间功能的架构，也就是要求教师在进行课程设计时，不能仅聚焦于教师与学生发生交互的阶段，如授课阶段、活动阶段和考核阶段。因为在一门课程的学习过程中，学生与教师的交互是段落式的、短暂的，而学生与知识的交互是持续的、长期的。应当兼顾学生学习兴趣的激发、基础能力的评估和基础的补足。因此，教师课后不仅需要考虑练习设计和考核设计，还需要在学生的拓展需求、测评需求、运用需求、巩固需求等基础上，分别考虑拓展知识深化方向设计、学生自我测评及薄弱点暴露机制设计、结合实践的课题任务设计以及巩固深化日程表设计。让学生从“不会”到“学会”，才是“学”的全过程。

（四）课程的自我进化机制

课程改革的目的是提升学生的学习效率，提高学习效果，本质上是提升新知识从教师部门到学生部门的传递效率。而提升传递效率应当首先提升教师对其课程缺陷的把握度，方便教师改进课程设计。因此，应针对各个结构模块自身的利用率数据和各个内容模块学生的吸收效果建立监测机制。通过对模块监测机制的数据反馈，教师更容易发现课程设计中存在的问题，及时找到是结构上的哪个模块运作不佳，或者说内容上的哪个模块学生的学习障碍较为严重，并对该模块予以及时的、有针对性的改进或替换，而不需要将整个课程设计再推倒重来。

在“合同法”的教学实践中，通过对各个模块的数据反馈，学生对新知识传输分支中的摸底模块、引导模块、授课模块、体系搭建模块接受度较高，对前沿拓展模块的参与度不高；对能力转化分支的基础补足模块、案例分析模块、教学活动训练模块、实务解决训练模块参与度非常高；对复习形成训练模块如课后书面作业，部分学生不愿参与；对反馈激励分支模块，学生测评反馈模块运用效果突出，教师数据分析与监督模块使用频繁，激励模块和自我改进模块占用教师精力较多，部分学生需要一对一疏导激励。

结语

实现自我教育的课程教学体系的构建，应充分贯彻“以学生为中心”的教育理念，注重学生在教学活动中的主体地位。为达到自我教育的目的，设计基于面向教学对象的资源化、系统化核心路径，通过对数据化教学手段的实际应用，构建课程教学构造及内容的模块化、全过程化体系，致力于打造有组织、有准备、有引导、有参与、有温度的教学模式。在实践中，将学生的学习行为作为教育的重要内容，调动学生情感，追求学生全程参与，把课堂彻底还给学生，并注重教学反馈与自检，不断探索教学方法的改进与更优教学模式的构建。