朱彦体

[摘    要]中小学校干反思是个人成长和学校变革的现实需要，是应尽的责任和义务。一群善于反思的校干和一所善于反思的学校，才是内涵丰蕴、品质优良的行动部落。目前，以校长为首的中小学校干反思存在着重视程度不够高、反思实施受窘迫、产品运用低效度等问题，而校长作为学校干部群体的“班长”，理应在强化自身反思修炼的同时，对校干群体的反思予以助推，为此，应进德修业，立己达人；建立机制，规范实施；付诸实践，推进变革。

[关键词]中小学；校干；校长；变革；反思

学校变革是教育理论和实践研究持久不衰的话题。变革当然是由变革主体来承担的，变革主体在面临变革时的内在力量与成长以及对于变革本身的把握、过程中的主动选择与创造等都是推动变革的根本因素。[1]在推动变革中，变革主体的反思又是变革取得成效的重要元素。中小学的变革主体无疑是校长和作为学校中坚力量的校干，促成真正有效变革的助推无疑是来自于对变革实践的有效反思。因此，基于校长视角的中小学校干反思也就有其重要的现实意义。

一、中小学校干反思的特点和意义

西塞罗在《论老年》说：我们应该不会拒绝从头到尾地把生活再过一遍，在“再版”的生活中修正“初版”的错误。生活的悲哀之处在于我们总是老得太快而又聪明得太慢。等到你不再修正的时候，你也就不在了。因此，有人说，人一生中的真正反思，往往是行将就木的时候，往往这时才真正彻悟，而这种彻悟再也无法应用到生活中去，徒留遗憾。因此，只有及时地、不断地、冷静地乃至全面地、深入地反思，才能尽量避免遗憾。同理可言，要使工作避免尴尬，也需如此反思。作为中小学干部，此种反思尤其重要。

（一）中小学校干反思的特点

与其说校干是一种职务，还不如说它是一种工作。校干肩负的工作除作为教师身份所从事的教学工作外，主要是作为干部身份所从事的管理工作。从这个意义上说，校干反思应是对管理工作的反思。同时，校干反思的主体只能是校干本人或校干群体，故此来讲，校干反思是一种个体或群体的自我反思。而反思不是空中楼阁，必须有它的现实立足点，故而校干反思是一种基于事实的反思。基于事实进行反思，必须把反思成果再运用到管理实践中去，因此，校干反思必然带有改进工作的针对性和目的性。再者，学校工作的周期性、循环性往往使校干管理无形中产生因循守旧甚或习非而是，针对此种状态的反思必定要有全面的审视和深入的思考，不仅应针对琐碎细节，也应虑及大是大非，如此才可能反思出真实的重要的东西。因此，所谓校干反思，就是校干以自己的或群体的管理活动为思考对象，及时地对管理行为进行省察，重细节，抓关键、找出困惑和不解，并在此基础上加以修正和完善，继而将之再重新付诸行动的过程。它强调“在管理中，通过管理，为了管理”，其动力来自对高效优质的管理的追求，来自对自我成长的需要，其目的是求得学校的有效变革。

（二）中小学校干反思的意义

实质上，校干反思多是以管理中产生的问题为反思对象，通过前瞻性、批判性的思维方式来剖析、矫正和完善不科学、不合理、不优良的决策、举措等，同时借以提升校干本人或校干群体的智慧，进而成为提升校干专业化水平的有效途径。具体而言，它能够使校干学会发现、分析、解决问题，确立问题意识，助长质疑能力，形成“求真向善、追求卓越”的先进理念，练就良好的专业品性和技能，进而成为现代学校管理的思想者、研究者、实践者和创造者。任何一所中小学校的校干都不可能达到管理水平上的“炉火纯青”，哪怕你蜚声杏坛，同时任何一所学校也不可能达到办学效益上的“登峰造极”，哪怕你绩效显赫，都承载着不懈的学校变革重任。如果缺乏有效的校干反思，那这所学校的校干必定是不成熟的，这所学校也必定是有缺陷的。因此，反思的意义绝不只是个人成长与否，而是关涉教育事业的兴衰成败和品位质量。一群善于反思的校干和一所善于反思的学校，才是内涵丰蕴、品质优良的行动部落。

二、以校长为首的中小学校干反思存在的主要问题

分析中小学校干反思存在问题的角度较多，譬如，反思活动存现的状态、反思时间是否及时、反思形式是否务实、反思内容是否全面准确、反思程度是否深刻入微、反思效果是否明显、反思结果是否具有现实价值并用之于实践加以检验等。而在学校实际工作中不难发现，分析中小学校干反思存在问题所应抓取的敏感而务实的角度，并非宽泛意义上的校干个体和群体“是否”如何，而是作为校干首领的校长“是否”如何。校长个体反思以及带领校干群体反思，是问题的关键所在。据此原则，笔者对本地有代表性的四所普通高中和近十所义务教育学校进行了以“校长及其他校干工作反思状况”为要点的多方式的了解，结果发现情况并不乐观。结合对本地中小学的直接了解和对其他中小学的间接了解，可将相关主要问题概括为：

（一）重視程度不够高

客观而言，作为社会人而非普通自然人，任何校长都会对个人的、学校的生存境况和事业状态有所反思，尤其是注重政治思想和意识形态的反思，并会在反思引领下，对学校内部管理有所改进。肯定这一点才是公允的。但不少校长的“有所反思”，多是属于在繁忙的事务处理上遇到矛盾生发时的思虑和行为遇挫后的反省，带有明显的碎片性、浅泛性，缺乏系统性、深入性。有的校长对地方教育史和学校的发展史、对应该拥有何种育人观、价值观等认识模糊乃至存有偏颇，只顾努力地将师生“捆绑抽打”，逼迫他们实现“辉煌考绩”，而对于“人本教育”和国家社会的最终所需暂都抛入脑后。有的校长多限于通过逐级安排，让教师反思学生管理和课堂教学，如要求班级总结和课堂教案要有“反思”内容，而对于自己和校干团体应如何反思，却很少顾及。还有的校长认为，学期学年末，本人都要代表校方对工作进行总结，总结中就有“反思”。更有甚者，即主动反思意识全无，只是在上级巡察发现问题、责令整改时，才静心思考相关问题的来龙去脉、是非曲直等，表现出明显的被动性。可见，校长不注重反思，尤其是不注重主动反思和实质意义上的反思不在少数。由于作为学校干部班子的“班长”（校长）对反思的淡然甚或漠然，其他校干的反思状态及其水平势必大打折扣。忙于各类繁重教学事务的现代中小学，校干所谓“无暇反思”的迹象尤为突出，“只顾卖力拉车，不顾抬头看路”的现象时有所见。

（二）反思实施受窘迫

如上所述，反思在学校变革上的重要性及反思应基于事实，尤其是基于大的问题的特点，不难理解，而困难在于进行反思时，往往受到窘迫。就校长而言，反思面临的窘迫有：一是问题可能主要是来自上级或高一级的领导，迫于权势或害怕学校集体或个人自身利益受损等，不便明确归因，不好抵牾上级或领导；二是问题可能主要是来自自己的前一任或前几任，迫于情面或缘于世故，无法归因，结果任由不良事态存续；三是问题可能主要是缘于自身，碍于个人尊严、职位或出于对现时学校稳定性的考虑，只得选择沉默。就其他校干而言，大致也会遇到类似的窘况，但其中尤为棘手的是，反思中他们有时又不得不把有些大的问题的存在原因，归结到校长身上，同时基于些许顾虑，而选择了隐忍、退避。就校干群体而言，他们有时也会有或多或少、或深或浅的反思，而在面对教师群体的时候，又患得患失，不敢表明问题的存在，更不敢深究其中的缘由，生怕危及自身，于是，在教师会议、教师交流座谈等活动中，回避“真问题”，在处理一些矛盾時，又会找寻借口，绕道而行。如有的高中学校在回应音体美信等“小科”教师为何不能同语数外等“大科”教师“同工同酬”的规则时，找到的借口就是是否为“高考科目”，是否为高考直接服务，简单粗糙，难以服人。

（三）产品运用低效度

在校长重视不够、反思受困的情境之下，为数不多的中小学校干的反思产品在实践运用上也常常表现出低效度。主因在于，这些反思本身主要是源于“外部刺激”。如学校发生了较有影响的安全事故，引起了社会关注；上级督导督查时将学校存在的问题反馈给校干并提出整改要求，乃至明确整改时限并要求将整改结果上报；校干外出参观了名校或听取了名家的报告，受到了“感染”和“熏陶”，激发了“心动”；校内某个部门或个别干部独出心裁地组织了一次或几次隆重热烈的活动，造成了校干的内心“触动”等。如此“刺激”的反思，因受被动性、短暂性等因素的左右，其“感觉后像”往往很难持久留存，因此将其产品付诸工作改进，也就较难产生高效度。另外，中小学校干在日常校园生活中还经常涉及的“刺激”反思是：教代会、学代会及其他形式的意见征求会等，师生正常情况下会提出对校干的批评意见，引发校干反思。因为师生的批评常常会直接触及校干的痛点，校干也就显得较为重视，而论及改进，又常常会因为决策和执行等方面的痼疾侵扰而难以见效。经常看到的现象是，小问题改了，大问题如故，或者形式上改了，内容上如故，“穿新鞋走老路”，反思缺少应有的落脚点。

三、校长在校干反思问题解决上的担当作为

反思是一种个人的内省行为，需要个人的自觉自为，当这种自觉自为成为一种行为习惯后，不需要从外部施加影响，就能使一种理想的行为得以持续。[2]看来要使反思达成“理想的行为”，尚须凭借“自觉自为”这种内力和“外部施加影响”这种外力，两种力量均不可少，特别是当内力不足时，外力就成为一种先行动力。但就校内层面而言，校长反思更多的是凭借内力，而其他校干反思即需要来自校长的外力作用。其实，这正是校长在校干反思问题解决上的担当作为所在。

（一）进德修业，立己达人

校长的领导角色和职业使命决定着其必须首先要自我约束、自我完善、自我革新、自我提升，然后要促进其下属尤其是校干的成长和进步，即所谓“己欲立而立人，己欲达而达人”， 立己然后立人，达己然后达人，如此方能体现校长的高格及其对校干的现实关怀、对学校发展的真实关照。为此，校长重视反思、带头反思非常必要。子曰：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”圣人的“四忧”，也给校长有所启示，即应把修德、为学、从善、改过作为个人的必修课程，尤其是要把反思贯穿其中。通过反思，立足于对自己的行为表现及其相关依据的回顾、诊断、自我监控和自我调适，达到对不良的行为、方法和策略的优化和改善，加深对学校管理规律的认知理解，从而适应不断变化的学校发展的要求。[3]为此，校长在自我修炼中，自然应克服“小我”情怀，展示“大胸襟”“大气度”，祛除反思“真问题”将带来种种不利的错误意识；而在与校干的工作交际中，则应着意于引领他们切实认识“成长=经验+反思”的真谛，以平视、平和、平等的态度，以真诚、信任、民主的作风，共建反思文化，同启不断超越自我的美好愿景。

（二）建立机制，规范实施

校干对反思的“无暇顾及”“窘迫窘况”及被动性、浅泛性和缺乏实践性等，都促使校长思考如何建立起符合本校实际的校干反思实施机制，并将其作为学校规制的重要组成部分。此种机制建设除应注意论者言及的常规因素，如制定反思制度，明确反思内容和时间、反思形式和方法、反思产品的实践运用等，还应特别注意校长和其他校干的关联因素。这些关联因素影响着校长和其他校干在反思上的协同效应：

1.私下交流。校长和其他校干之间达成一种面对面的、人性化的、连续性的互动，不刻意圈定主题，不限定时间和空间，随机漫谈侧重于眼前管理的成功与失败、经验和教训、希望和目标等，做到依据切实、动情入理。作为一种保持接触的有效工具，积极地面对面的互动，其灵活性是任何其他手段均无法替代的。[4]这一反思手段当成为一种常态工具。

2.专题示范。通常以会议的形式，设定一定的主题，主要由校长经过精心准备，带头对学校整体、校干群体或校长个体等存在的问题或取得的成绩进行专项反思，力求准确到位，膺服人心。这一反思手段若能长期坚持，应能持续获益。

3．文本分享。以校长为代表的校干从狭义的反思出发，用心撰写反思文本，利用传统方式和现代信息技术手段，将文本恰当地予以展示，供校干集体分享，以从中汲取营养，反思自身。这一手段虽然带有“个人隐私”公开“冒险”的性质，但其确是与时俱进的较好选择。

（三）反诸实践，推进变革

反思的最大意义是在实践的基础上进行理性思考，再借助理性的东西指导实践。脱离实践的反思是毫无意义的。校干应善于把管理经验与理论结合起来，通过“实践—认知—再实践—再认知”的循环往复的过程，寻求一条适合本校实际和自身特点的改革思路。难得的是，学校管理的周期性、阶段性特征较大程度上与阶梯式、螺旋式上升的校干反思与实践有一种无形之中的契合，校干完全可以附着在相关时空中不断腾挪，反复尝试。在此过程中，校长应当好反思实践活动的引导者、协调者。中小学校干反思多数都是鉴于问题的反思，而问题产生的根源除因校干自身的德能外，更多是源于处室之间、年级组之间、处室与年级组之间的利益博弈与纷争掣肘，此种状态的消弭，自然应由校长担负。另外，校长尚需有“容错”的情怀和原则，鼓励校干勇于从事反思实践，克服畏首畏尾，裹足不前，但同时又要区辨校干可能存在的行为错误“是失误还是失职、是敢为还是乱为、是为公还是徇私、是无心还是有意”，不能让“容错”变成“错容”，为校干营造宽松而又严肃的施展身手的氛围。再者，校长应把校干的反思实践效度列入考核内容，客观评价校干的成长历史和成长高度。

变革、成长、反思，是一组意蕴丰富且又有密切逻辑关系的概念。中小学校变革的关键源自校干的成长，校干成长的关键除自身动力外，离不开校长的成长及其对校干的助推，而无论是校长成长还是校干成长均须借力于卓有成效的反思。可见，反思不仅不是可有可无，恰恰是一种责任和义务。弄清校长和校干在反思课题上的关系状态和现实处境，并给予合理的意见建议，是推动学校有效变革的必需。

参考文献：

[1]伍红林.学校变革是如何发生发展的：变革主体的视角[J].教育发展研究，2011（5）.

[2]周炎根.反思性教学：教师专业素质发展的必然要求[J] .现代中小学教育，2005（8）.

[3][5]余又胜.学会做一名反思型校长[J].黄冈师范学院学报，2005（8）.

[4]詹姆斯·库泽斯，巴里·波斯纳.支持面对面的互动[M].北京：电子工业出版，2007.

（责任编辑：朱福昌）