周 晶,李 晨,王艳琳,刘春雨,陈宇佳

(陕西师范大学教育学部,陕西西安,710062)

一、引言

党的二十大报告指出,强化学前教育、特殊教育普惠发展。[1]《中国教育现代化2035》将“建设高素质专业化创新型教师队伍”确定为教育现代化的十大战略任务之一,将其视为推进中国教育现代化、建设社会主义教育强国的重要支撑。[2]高素质的幼儿教师队伍不仅能促进我国幼有所育的落实和学前教育的发展,也能在实际发展中实现中国教育现代化的远景目标。[3]作为幼儿教师的储备军,学前教育师范生具备出色专业能力和强烈的从教意愿,能在质量和数量上真正壮大高素质幼儿教师队伍。

学前教育师范生专业能力是指学前教育师范生在学习学前保教工作时,有能力利用各种教育资源完成幼儿园教育教学工作的任务,能够达到幼儿园教师专业标准的学前教育专业能力。[4]《幼儿园教师专业标准(试行)》将幼儿园教师专业能力划分为环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展七个维度。[5]目前,该领域的研究内容集中在个别能力的培养探索,如行为观察、教学实践、弹唱等。[6-8]不少学者对学前教育师范生专业能力的影响因素进行探究,发现其影响因素较为复杂,更多归因于培养目标、课程设置、师资水平等外部因素,对学生学习动机、自我效能等内部因素有所忽略。[9-10]

从教意愿是指学前教育师范生对本专业的认知和期望,生成喜爱幼儿教师工作的情感,产生从事幼儿教师职业目标的倾向。[11]从教意愿在很大程度上影响着幼儿教师队伍的稳定性,代表幼儿教师持续从事学前教育的可能性。当前研究主要围绕学前教育师范生从教意愿的影响因素展开,分为内部因素和外部因素。一般认为内部因素是决定性因素,主要有专业情感、工作预期、个人专业适应情况和发展需求。外部因素主要有薪酬待遇、工作性质、社会地位价值。[12-14]

了解其专业能力和从教意愿以及二者的关系有助于培养和壮大高素质的幼儿教师队伍。总结以往研究,虽然学者们对学前教育师范生专业能力和从教意愿的影响因素都进行了探讨,但针对二者关系的相关研究仍比较少。研究对象上,学界对专业能力和从教意愿的研究侧重于高职、专科院校的学生,针对本科及以上学历的研究较少;研究内容上,仅简单提及了师范生专业能力是师范生从教意愿的影响因素之一,并未细致探讨二者的具体关系;研究方法上,对问题的探究更多停留在理论层面,缺乏利用量表等研究工具进行科学规范的调查研究,针对性和科学性不足,可行性有待考量。[15-18]

因此,本研究通过问卷调查法对本科及以上学历的学前教育师范生展开调查,旨在了解其专业能力、从教意愿的基本情况,探讨二者之间存在的关系态势,为提高师范生的专业能力、坚定从教意愿提出建议,为高校学前教育专业提升教学质量、完善课程设置、优化师资培养模式提供理论依据。

二、研究方法

(一)研究对象

采用随机抽样,面向本科学前教育师范生及就业时可享受师范生政策的学前教育专业硕士研究生发放问卷,共回收问卷263份。根据测谎题回答情况,筛选出有效样本209份,有效率79.47%。其中本科生占78.95%,硕士研究生占21.05%,调查对象详情如表1所示。

表1 学前教育师范生基本情况统计(N=209)

(二)研究工具

1.专业能力调查问卷

根据《幼儿园教师专业标准(试行)》[5],本研究参考李晓丽的“幼儿园教师专业能力调查问卷”[19],采用Likert五点计分法,共29道题,包含环境创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与指导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展七个维度。专业能力总体的Cronbach’α为0.967,各维度的Cronbach’α均大于0.8,表明该问卷信度良好。KMO值为0.952,表明该问卷效度良好。

2.从教意愿调查问卷

计划行为理论是分析、解释、预测意识、态度与行为关系的重要理论。[20]1991年,Ajzen发表的《计划行为理论》标志着计划行为理论的成熟。[21]本研究以计划行为理论为依据,参考发布在问卷星平台上的“学前教育专业师范生从教意愿调查问卷”,采用Likert五点计分法,共21道题,包含从教的行为意向、感知行为控制、主观规范、从教行为态度四个维度。试测后得出,从教意愿总体的Cronbach’α为0.954,各维度的Cronbach’α均大于0.8,表明该问卷信度良好。KMO值为0.939,表明该问卷效度良好。

(三)施测程序及数据处理

在问卷正式发放之前,本研究以陕西省某高校学前教育专业研究生为对象,收集95份样本进行试测,根据试测结果修改并确定研究工具。之后通过网络平台发放和回收问卷,采用SPSS 27.0对数据进行处理,使用独立样本t检验和单因素方差分析,研究学前教育师范生专业能力及各维度与从教意愿及各维度在人口学变量上的差异。使用Pearson相关分析检验其相关关系,使用回归分析探究学前教育师范生专业能力对从教意愿的影响。

三、研究结果

(一)共同方法偏差检验

为避免出现共同方法偏差问题,本研究采用Harman单因子法进行验证性因子分析,将公因子数设置为1,结果显示χ2/df=3.583,RMSEA=0.111,GFI=0.408,NNFI=0.627,CFI=0.642,模型拟合不佳,即本研究共同方法偏差不明显。

(二)专业能力在不同人口学变量上的差异

对学前教育师范生专业能力的各维度及总均分在现阶段的志愿选择方式、是否获得幼儿教师资格证、家庭所在地三个人口学变量进行差异分析,结果如表2所示。

表2 专业能力在人口学变量上的差异分析

在专业能力的教育活动的计划与实施维度,获得幼儿教师资格证的学生得分显著高于未获得幼儿教师资格证的学生。不同志愿选择方式与不同家庭所在地的学生在专业能力各维度均未呈现显著差异。

(三)从教意愿在不同人口学变量上的差异

对学前教育师范生从教意愿的各维度及总均分在志愿选择方式、是否获得幼儿教师资格证、家庭所在地三个人口学变量进行差异分析,结果如表3所示。

表3 从教意愿在人口学变量上的差异分析

在现阶段的专业志愿选择方式上,学前教育师范生从教的行为意向、主观规范、从教行为态度、从教意愿总均分差异显著,完全自主个人选择、参考父母和他人意愿、调剂专业分值依次降低。

在是否获得幼儿教师资格证上,获得幼儿教师资格证的学生从教行为意向的得分显著高于未获得幼儿教师资格证的学生。

在家庭所在地上,不同家庭所在地从教意愿的行为意向、感知行为控制、主观规范三个维度未呈现显著差异,在从教行为态度方面呈现显著差异,家庭所在地为农村的学生从教行为态度的得分显著高于家庭所在地为城市的学生。

(四)学前教育师范生专业能力对从教意愿的影响分析

1.相关关系

将学前教育师范生专业能力总均分及各维度与从教意愿总均分及各维度进行Pearson相关分析,结果如表4所示。专业能力总均分及各维度与从教意愿总均分及各维度均呈正相关。这与预期研究结果一致,学前教育师范生专业能力与从教意愿存在相关。

表4 专业能力与从教意愿的相关关系

2.回归分析

以专业能力总均分及各维度为自变量,从教意愿总均分为因变量作回归分析,结果如表5所示。由表5可知,专业能力总均分可正向预测从教意愿,具体来说,专业能力中的一日生活的组织与保育、教育计划的活动与实施、沟通与合作能够正向预测从教意愿。

表5 专业能力对从教意愿的线性回归分析

四、讨论

(一)学前师范生专业能力受教师资格证影响较大

教师专业能力是指教师在从事教育教学活动中,顺利完成教学任务所表现出来的个性心理特征,是教师职业成长与发展的重要基点。[22]研究发现,在教育活动的计划与实施方面,获得教师资格证的学生得分显著高于未获得教师资格证的学生。教师队伍素质由教师职前教育入口标准、职前培养和出口标准(教师资格认定标准)决定。[23]教师资格证是教师职前培养的最后关卡,获得教师资格证在一定程度上意味着已完成教师职前专业学习,但未获得教师资格证的学生所学知识大多是零散的。因此,未获得教师资格证的学生在教育活动的计划与实施维度得分显著低于获得教师资格证的学生。

(二)学前师范生从教意愿受外部因素影响

研究发现,学前师范生从教意愿易受志愿选择、地区等因素的影响。从志愿选择来看,专业调剂录取的学生从教意愿显著低于完全自主选择的学生。自主选择志愿的学生有更强的学习动机,自主程度更高,这直接影响其在日后学习中的态度与行为。调剂录取的学生学习动机相对较弱,自主程度较低,在从教意愿维度的得分较低。从地区来看,农村地区的学生从教意愿高于城市地区的学生,这一结果与以往研究有所不同。已有研究认为,学生家庭所在地的经济发展程度对学生从教意愿没有显著影响。[23]福利价值和社会支持对大学生从教意愿有一定影响。[24]从这个角度看,对来自农村地区的学生而言,幼儿园教师因其稳定的职业特性和较为可观的薪资报酬具有更强的吸引力。这可能是造成农村地区学生从教意愿得分高于城市地区学生的原因。

(三)学前师范生从教意愿受专业能力影响较大

研究发现,除了受外部影响,学前教育师范生的从教意愿还会受到自身专业能力的影响,专业能力对从教意愿具有正向的预测作用。本研究发现,教师资格证获取情况会对学前师范生的从教意愿产生一定影响,教师在职前培养中获得的专业能力会对其从教意愿产生较大的影响。学前教育师范生专业能力越强,就能越快适应幼儿园工作环境,自我效能感越强,实际教学的动机也会更强。师范类院校作为教师职前培养的重要场域,其教育质量对学生的专业能力有直接影响,对学生的从教意愿也产生一定影响。

五、对策与建议

(一)开展学前师范生职业价值观教育,厚植学前教育情怀

学前教育发展需要好教师,厚植教育情怀是培养高素质教师队伍的重要路径。《学前教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》指出,学前教育师范生应涵养教育情怀,并对其在职业认同、关爱幼儿、用心从教、自身修养四个方面提出具体要求。[25]对学前教育专业的认知偏差和对学前教育发展重要性的理解疏漏是造成学前教育专业自主选择率低、学前教育师范生从教意愿不强的重要原因。研究发现,完全自主选择志愿的学前教育师范生从教意愿最高,说明完全自主选择志愿的学前教育师范生对进入学前教育领域从教有更强的内在动力。因此,提升学前教育师范生从教意愿,可以从提高其专业自主选择意愿入手,提高学前教育师范生对学前教育的认识,在本科教学阶段加强学前教育师范生对专业教育的热爱,激发热情,厚植教育情怀。一方面,加强专业宣传力度,宣传内容凸显学前教育对人生的重要性以及幼儿教师在幼儿发展过程中的重要地位等内容,改变社会对学前教育专业和幼儿教师的刻板印象,提升学前教育专业的社会认可度。学前教育师范生对学前教育专业的了解度和认同度提升,其专业自主选择意愿随之增强。另一方面,为加强学前教育师范生对专业的认识,高校可以通过开设高质量课程、创新课程开展方式、开展资深幼儿教师讲座、重视教育实习、重视学前教育师范生实践感受等方式,帮助学前教育师范生进一步了解学前教育专业,激发学前教育师范生对学前教育专业的喜爱,让学前教育师范生深刻感受学前教育专业对个人成长、教育发展的重要意义。树立个人幼儿教育信念,使学前教育师范生乐于从事学前教育相关职业,让学前教育师范生深刻认识到个人在推动国家学前教育发展历程中的责任与使命。

(二)完善学前教育师范生培养体系,提升师范生专业能力

当下,学前教育发展呈现新特点,对幼儿教师提出了更高要求。专业能力是构建高素质教师队伍的关键要素,直接影响学前师范生的自我效能感和职业认同感。从研究结果可以看出,专业能力不足是导致学生从教意愿不强的重要原因之一。提高学前教育师范生的专业能力是提升学前教育师范生从教意愿的有效途径,可以从以下三个方面入手。第一,建立学前教育师范生教育教学能力考核制度,将国家幼儿教师资格考试标准和大纲融入师范院校日常教学、学业考试和相关培训,提高学前教育师范类专业人才培养质量,从国家层面提升幼儿教师队伍教书育人的能力水平。第二,高校应完善学前教育师范生培养方案,加强学前教育师范专业建设,优化课程体系,结合地区特色,充分利用当地自然与文化资源,研发特色优质校本课程,增强学前教育专业硬实力,培养高素质的学前教育人才。与此同时,高校应将人才培养与社会需求、时代发展联系起来,着力提升学前师范生的专业能力,让其产生对学前教育专业领域的自信感与成就感,促使其积极从教。第三,学前教育师范生应不断提升自身专业能力,学好学前教育相关专业知识和教育教学理论知识,积极参加专业实践,将理论与实践结合起来,实现理论在实践中的有效转化,提升实践能力,为将来进入幼儿园工作做好准备。

(三)扩充高质量幼教队伍规模,助力实现中国式教育现代化

受成长环境影响,不同地区的师范生各有知识储备与教学技能优势。因此,建设高质量的幼儿教师队伍,实现中国式教育现代化,需要广大学前教育师范生积极投入幼儿园教育一线,在教育实践中充分发挥自身专长。重视不同教师主体之间的深入交流,实现取长补短、相互促进。提高城市学前教育师范生的从教行为积极性,可以从以下方面着手。一方面,物质保障是影响学前教育师范生从教意愿的重要因素,合理的薪资待遇能够提升学前教育师范生的专业认同感,激发其对专业的热爱。政府应加强对学前教育事业的重视与支持,建立合理的薪资激励体系,改良工作绩效考核制度,提高幼儿教师群体的工资待遇,合理扩大编制,提高职业竞争力。另一方面,通过人才返乡计划和提供住房、医疗补贴等福利政策,切实保障幼儿教师的权益。借助普及学前教育重要性的方式,提升幼儿教师职业的社会地位,改善当前城市学前教育师范生从教意愿不强的现状,吸引更多高素质的优秀人才投身学前教育事业,逐渐形成高质量幼儿教师体系。

六、结语

研究发现,专业能力能够正向预测从教意愿,具体来说,一日生活的组织与保育、教育计划的活动与实施、沟通与合作能够正向预测从教意愿。学前教育师范生是高素质幼儿教师队伍的重要来源,其从教意愿在很大程度上影响着幼儿教师队伍的稳定性,对推进幼儿教育持续发展具有重要意义。通过完善学前教育师范生培养体系、开展学前教育师范生职业价值观教育等方式,培养专业能力卓越、学前教育情怀深厚的幼儿教师后备军,以扩充高质量幼教队伍,助力实现中国式教育现代化。