金贵花 李禹潼

[关键词]互动语言学；话语标记；口语交际；语用策略

对于外语学习者来说，提高互动交际能力是必需的选项。为进行有效的互动交际，需要多种交际策略，话语标记（discourse markers）作为特别强调策略性特征的语言形式，在组织形成话语结构、提高话语凝聚力、表现话者心理态度、理解听者与话者交际意图等方面发挥着积极作用。因此，话语标记被认为是互动交际中极其重要的语言要素。在互动交际环境里发生的自然口语中，话语标记具有更强的人际语用效应。因此，从互动语言学（interactional linguistics）的观点来分析韩国语学习者在现场教学中话语标记使用的情况，归纳整理话语标记习得方面存在的问题并开展分析研究，可以提出解决问题的有效对策。

从语言的属性来看，韩国语属于乌拉尔—阿尔泰语系，与汉语属于不同语系的语言，两者本身存在较大差异。再加上现场教学缺乏针对话语标记开展的系统性、科学性教学，忽视教学中基本理论和知识的阐述与应用，最终会导致韩国语学习者在习得话语标记时出现一系列问题。

一、互动交际能力与话语标记

话语标记的研究始于20世纪60年代奥斯汀（Austin）的言语行为理论，与话语标记的研究与语篇分析理论的登场有直接关系。在传统语法研究中被分类为句法的部分内容无法从正常的语法层面来阐述，于是就引进了话语分析的方法，并在话语层面探索新方法时将其归到了话语标记的范畴。话语标记研究的先驱者希夫林（Schiffrin）在1987年发表的论文中主张，话语模型由五个层面组成，话语标记在话语多个层面发挥作用，并对话语连贯起着重要作用，即用连贯理论阐释话语标记。[1] （31） 在国内，最具代表性的学者冉永平（2000）认为，话语标记不传递命题意义和语义意义，不构成话语的语义内容，而只是为话语理解提供信息标记，从而对话语理解起引导作用的程序性意义。[2] （8） 国内外的大部分研究，把话语标记词定义为：作为句子内部或者外部的语言项目，在话语水平中承担非命题，具有连接的功能。[3]（1139）

对话语标记进行定义时，重要的是要搞清楚话语标记的主功能，即对话语标记进行定义和分类时应优先考虑在特定情境中的一句话和前一句话是何种关系，以及对话者和听者产生何种作用。本文中的话语标记是指作为语境化线索增强信息的衔接，提高话语的关联度和凝聚力，并在会话管理方面发挥积极作用的同时，让交际双方互传情感信息，互明交际意图，推动与调节互动交际的语用机制。即，话语标记是互动交际信息流動的监控者和隐形信息的解读者。互动参与者通过语境线索和背景知识对发话人的交际意图作出推理、判断、回应的互动过程。话语标记使交际双方加快反应和理解，提高接受性和认同感，促进交际协商和良性互动，调节交际双方的语用人际关系以达到交际目的。

互动交际是人与人之间相互作用的过程，通过相互反馈自身的感觉和想法以形成良好的关系。互动交际能力是指交际双方在实时的互动变化中借助各种交际策略、会话技巧以及非语言手段来达到情感共鸣和动态掌控，并在相互作用和互动合作的同时，了解互动语境并构成符合互动语境的对话。只是单纯地掌握语法知识列出词汇或者用一个句子来表现自己想要表达的语义并不能算得上是成功的交际。真正成功的交际是在互动语境下话者要认识到自己的话语和他人话语的关系，在正确理解话语中所使用的表达方式的同时，有关联性、凝聚性地讲述自己的想法。在特定的情况下，交际者还要考虑社会文化背景，适当使用必要的策略以促进交际成功。

在重复发生的互动中，互动交际过程塑造对话语标记的选取，即驱动话语标记的调用。互动交际能力可以在一定程度上通过话语标记功能来实现，而话语标记是交际双方互动行为的表现，是一种重要的互动策略和互动手段，两者是一种互育的关系，是话者在互动交际中运用的一种资源。冉永平（2002）指出，在言语交际中话语标记所起的作用就是通过多种方式调控话语和言语交际的互动性。在话语理解中，听话人可以在信息处理时直接根据话语标记的解码信息，获知话者的言语行为类型。[4] （10） 互动交际中话语标记根据互动双方的会话展开而不断变化，调控互动交际，话语标记的这种调控功能是互动交际的属性。

互动语言学中的“互动”研究理念为话语标记的研究提供了新的研究思路。互动语言学关注社会交际、人际互动和认知因素在真实语言中对语言结构以及规则的塑造，关注言谈参与者的交际意图对语言形式的影响，强调言语交际实质是动态的（dynamic）、在线（online）生成的过程，从交际过程中发现语言形式产生的动因。[5] （2）话语标记的运作是互动语境的必然结果，实际使用中的话语标记是动态的，在线生成的，随意性强，因此，话语标记研究必须在实际互动交际中考察。

二、存在的问题

本文以参与授课课程的学生为实验对象，参加实验的主要为本科在读3年级和4年级学生，共计79名。本实验进行了两个学期。本文的语料为学生在课堂上的自由主题发表、新闻发表、3分钟演讲、讨论发表、提问、生生互评等。根据研究结果与学习者进行无主题自由交谈的形式开展访谈。

实验结果表明，高级课程的学生在课堂中使用的话语标记类型较为集中，缺乏多样性，凸显了话语标记的固化现象。下面整理并列出了使用频率最高的15个话语标记。

用于研究的总语节数为27383个，使用的话语标记总数为1832个。其中，接续副词话语标记出现次数最多，共出现962次；副词话语标记461次，填充词话语标记235次，指示代词话语标记共出现174次。描述结果关系、话题展开或者持续的用法出现频率较高，但并未出现短语话语标记、动词谓语句和句子执行话语标记功能的现象。

（一）类型较为集中，呈现形态变化少 、形式单一

从79名学生使用的话语标记中可以发现，话语标记的语用功能并未被有效运用，相应的话语效果和互动交际也未能实现。频率最高的话语标记都是在母语日常语言生活中经常使用的标记。例如母语口语中的“所以、然后、那么、是啊、是的、好的”等话语标记被直接转移为韩国语话语标记“????、???、??、?????、?????、????、???、???、??、???、??”。这种母语社会的说话习惯会直接影响话者对话语标记的选择与使用。韩国语母语话者通常更倾向于把这些话语标记作为句子中的连接词使用，而学习者常用的这些话语标记功能不是行使前句和后行句子之间的逻辑功能，而是松弛地连接当前句子与前一句。

同时，参与实验学生所使用的话语标记出现了形态变化少、形式单一的问题。“??-”系列的“????、?????”等双词话语标记等多样化的话语标记使用很少。同时，学习者不善用叠连形式的“???、???”等情感认同的话语标记。虽然上述话语标记的基本语义一致，但在语言表述上仍有微妙的差异，因此，导致学习者的口语表达缺乏生动性。

（二）过于注重语法规则与发音

经访谈发现，在实际教学中，无论是教师还是学习者都很重视语法的教与学，这本身并没有错误。因为，语法教学是一种能力教学，旨在培养学习者使用语法的能力，实现“说得出，说得对，说得好”三个层次的目标。[6] （5） 但是，过于注重语法规则与发音导致学习者经常出现的问题就是特别执着于第二个层次“说得对”，也就是将语法的正确使用放在首位，进而忽略或者不看重“说得出”“说得好”。

在这种学习思维和意识的指导下，越是韩国语好的学生对自己要求越严格，越担心犯语法上的错误，也就越不使用话语标记，甚至认为话语标记是韩国语不够熟练而犹豫不决的表现。因此，学习者的韩国语往往表现得非常生硬。

（三） 语用知识的整体欠缺

通过观察发现，学习者经常把“???”补充说明的功能当做对立功能来解释，因此，产生的误会层出不穷。其实质就是，由于学习者一般只会集中使用话语标记的词汇用法，而不能对话语标记的语用功能进行策略上的运用。哪怕是偶尔使用也只是十分有限地使用特定的话语标记，或者使用的话语标记不恰当，最终导致即使是高级学习者也不可避免地无法生动地使用韩国语。

在文本层次和相互作用层次上使用的话语标记有多种功能。但是，研究发现，韩国语学习者完全不了解在母语话者的数据中发现的多种功能，或者是仅仅部分功能被韩国语学习者所使用。如果完全不使用任何话语标记或者使用过多，或者使用不恰当，都会引起误会，那么对话就很难有效地互动下去。

（四） 实时互动交际中运用话语标记的能力欠缺

在教学过程中，我们通常将能否自如运用目的语话语标记作为衡量学习者互动交际能力的标准之一。互动交际过程中的话语标记所表达的信息不一定是显性的。尤其即兴进行的日常对话是真实时间里的面对面交谈，注重时间性和投射性。由于口语互动没有规定的主题、发言顺序、话语结构，所以话者无法准备和预测，而且要时刻灵活地应对变化的情况，让听者无间隙地投射到新一轮话轮中。即根据互动环境和听者的状态和态度，互动双方要不断修改话语设计，实时协调各自的言语行为，把握好话轮间的时间，动态生成话语标记，所以学习者要敏感、反应快，需要有互动交际能力。

但是，学习者往往忽略其互动语境，例如对于“?????”，学习者的使用频率比母语话者多得多，学习者认为这是典型的询问对方的赞同、支持、理解的标记。“?????”相当于汉语的“你知道吗”a，学习者会在母语话者民族的日常对话中经常听到“?????”的话语标记，不过学习者只看到了“?????”出现频率，却都忽略了它的具体互动语境。

三、分析原因

通过收集整理学习者和进行现场教学的13名韩国语教师的访谈记录，并结合教师的相应教学经验，本文将韩国语学习者话语标记习得方面存在 “类型较为集中，呈现形态变化少 、形式单一”“ 过于注重语法规则与发音”“语用知识的整体欠缺”“实时互动交际中运用话语标记的能力欠缺”等问题作为切入点，探究问题存在的原因。

（一）教學形式缺乏互动语境

教师过于注重语法规则与发音，经常忽略互动语境。教师不宜直接给学习者大讲特讲语法规则，而是要以较为融洽的形式和意义，建立生动的语境，并从互动语境出发，加强表达。随着任务型教学的盛行，尽管教学过程增加了许多综合应用的环节，但是多数的教学设计仍然存在 “为练而练”“为任务而任务”“为环节而环节”的生硬的形式主义。教师缺少教学方法与方式的深入研究，在设计上也无法紧跟时代发展的步伐。

（二）教材无法体现外语学习的特点

教学是以教材为线索，通过对教材的分析发现，韩国语专业使用的大多数教材都存在着对语法分析不到位，忽略语用功能，理论表述过多，语法知识和规则较多，互动语境较少，缺少对于使用场景的归纳和描述等问题，这很不利于语言学习。很多教材建立的是针对韩国语为母语的人的语法框架，却忽视了外语学习的特点。因此，建立新的口语语法体系和教材建设迫在眉睫。

（三）对语用功能的逻辑关系缺乏深刻了解

在互动交际中如果没有话语标记的语用知识，就很难推理对方的交际意图，读取其隐藏的信息。当交际者不了解语用功能和所表达的前后脉络关系时，就会出现无法灵活使用话语标记的情况，从而导致错误的产生。这些错误的出现，破坏了话语的逻辑性和意义的连贯性，导致话语不流利，造成听者集中度下降，词不达意的情况。

通过在实际教学中对学生的观察发现，学生整体上可以较好地使用韩国语，但是往往由于话语标记使用不恰当而导致语用失败。对于学习者来说，话语标记相当于没有较大意义的“空闲装备”。在罗梅罗特里洛（Romero Trillo，2002）的研究中，母语者遵循“function-to-form”的发展过程，从自然的语境中学习语言使用方法。但由于非母语者在L2教学过程中接受排除社会文化语用学知识的形式性教育，因此遵循“function-to-form”的发展过程，从而会导致 “语用石化”（pragmatic fossilization）a和交际中断。[7] （769-784）

（四）交际中没有形成互动的自然性和流畅性

话语标记可以在互动交际中为交际双方进行动态分析，观察内在的参与状态、参与意识，即，把话者的话语进行编码的同时帮助听者解码。但是由于学习者不能灵活地运用话语标记，并且缺乏一定的互动交际技巧，所以在实际的对话中很容易面临语用失败。同时，目标语系统还会受到母语语用知识的干扰，表现为习惯性地按照母语的话语标记理解，并形成韩国语话语的语用机制，只有在受到语码转换制约时，才会被动地将相关的话语标记转换为韩国语话语标记，而此类话语标记在韩国语中常常并不存在。

就目前的教学情况来看，系统的韩国语学习主要还是依赖于传统的课堂教学，学习者主要的学习途径还是依靠从课堂上获得语言输入。但是，由于课堂上的时间和空间是有限的，对于学习语言知识本身来说就很紧张，再进一步强调提高互动交际能力就会很困难。然而，随着时代的发展，社交软件已经非常流行和普遍，包括使用抖音和微信的韩国人越来越多，学习者可以实现直接与韩国人在线进行自由对话，对口语互动来说，这是时代发展的一个大变化。虽然沟通方式呈现多元化，但是作为教师，仍然感到学习者接触真实、正确的自然口语机会很少，输出的机会自然更少。因此，学习者互动交际的自然性和流畅性也大大减少了。

四、研究对策

言语交际行为是一种社会合作行为。虽然话语标记是语言的周边要素，但服务于互动交际，考虑到其在实际语言中所具有的策略性功能及文化差异对互动交际的限制，教师的指导就显得非常有意义。[8] （323-343） 下面，本文将从五个方面提出相应的对策。

（一）话语标记教学的设置要从基础阶段开始

很多研究者主张话语标记的教学只需从高级阶段开始进行，或面向中高级学习者即可，但本文认为话语标记的教学需要从初级阶段开始，并对讲授内容进行调整。由于话语标记具有话语连贯和调节交际活动两大功能，并且在口语中使用频率高。因此，在教学中，从初级阶段开始有效地引导学生掌握话语标记，才能够高效地促进学习者的总体互动交际水平。不应按照难易度划分初级、中级、高级等顺序，而应根据现实必要性和现实接受性以及认知负担进行划分。

话语标记在基础会话中也起着重要作用。从最简单的基础对话开始，即使是表达自身想法之后接受对方的反馈也会运用到话语标记，这是一个需要进行反复说明、学习和练习的过程。在高级过程才开始教学，对学生正确流畅使用话语标记缺乏有效性。即使学生的韩国语水平是初级，但由于他们具备一定的背景知识和认知水准，所以应选择并确定初级阶段经常出现的话语标记目录，针对学生的水平建立分层次教学，这样可以确保学生到了高级阶段后就可以在互动语境下自然流畅地使用话语标记。

满足以下条件的话语标记可以从初级开始教学：功能单一，口语色彩明显，汉语中有对译，语义和用法清晰且与汉语的意义和用法基本相同，发音无难度，这样的话语标记大大降低了学习难度，可以将其较早教给学生。例如，“???、???、????、???、?、??、?、?、?”等话语标记是适合在基础阶段进行讲授的。

教师在初级授课时还应考虑到，不要全部讲授相关话语标记的多种语用功能。李翰揆（1999） 认为，即使有多种具体功能，但只要掌握一个基本功能，那么其他具体功能都可以从这个基本功能推导得出。[9]（135-157） 因此，在实际教学时，教师要有限的、有选择地讲述语源功能和最具代表性的用法和功能，不宜给学生讲授复杂细微的意义和功能。

（二）建立强烈的Meta认知——植入策略意识

语言学习和习得说到底是一种心理过程[10]（50），驱动力才能产生目的。我们在现场教学中发现，说话人运用第二语言进行口语交际时，只有有意识地使用，才能熟悉话语标记的用法。即便是母语话者也同样如此，并没有真正意义上的“无意识”。话语标记本身表现为一种强化的交际策略，在互动言语交际中扮演着进行調节和管理的导向标记作用，有效地掌握和运用话语标记策略是交际者互动交际能力的体现。

教师不仅要讲授话语标记的基本形态、句法信息、意义信息，也要讲授使用话语标记的使用时机和可行性。也就是说，必须同时掌握话语标记基本认知之外的Meta话语层次的认知内容。被称为“meta认知”的这些知识中大量包含话语标记的策略性使用知识。[11]（692）

布朗（Brown，1999）提出了口语教学的设计原理，指出教师应该开发学生口语策略并通过课堂使学生认识到这些策略，进而提供给学生练习的机会。a但是，在实际情况中，这并不能展示所有话语标记的策略性使用情况。本文认为在这种见解和背景下，首先应充分认可作为互动交际策略的话语标记的教育价值，给学生植入这种策略意识。

话语标记使用的成功与否取决于学习者如何将相关的综合知识内化，并在对其策略使用技巧上运用Meta认知知识的程度。因此，教师引导的出发点应立足于话语标记所带有的语言策略性质。话语标记通过视觉、听觉的刺激提供实际背景信息，这种刺激使教师对于话语标记的讲解变得更为通俗易懂。

（三）输入人际语用知识

韩国语教学要建立符合韩国语学习者的语法体系，以动态的视角去看待话语标记，用“话语标记”织好“语用策略”的网，以充分契合课内知识体系。话语标记的恰当灵活运用不仅影响互动交际的实施，也影响交际双方的人际关系。除了自言自语，凡说出口的话都是社会行为。选用话语标记时不仅要考虑话语标记表达的准确性和得体性，还要结合人际和交际场合，把控好互动节奏。

豪斯（House，1996）在其研究中，对从老师那里获得了显性的社会语用学条件的学习者和获得隐性教学的学习者分组进行了14周的教学，b在14周的学习结束之后，获得显性教学的小组较之获得隐性教学的小组在语用方面话语更加自然。[12]（225-252） 此外，高桥（Takahashi，2001）通过实验证明显性教学方法会取得更好的效果。[13]（171-199） 所以向学习者讲授完整的话语标记使用方法，让学习者正确学习话语标记语用知识会获得更理想的学习效果。因此，在话语标记的教学中，教师需要将语用学视角的汉语和韩国语的语言与文化特征对比分析的结果进行反馈。教师开展话语标记教学时应给出各种各样的互动语境，使学生们掌握在一定情境下，启动语用知识自然使用话语标记进行对话的能力。教师要有意识地积极使用自然的话语标记，潜移默化地通过教师的话语加深学生们对话语情景和作为学习目标的话语标记的认识，以及使用规律的了解。学生也要在教学活动中积极观察老师的话语标记。

为了建立互动交际中和谐的人际关系，教师应教会学生如何根据社会文化背景策略性地运用，触摸隐藏在语言背后的文化。话语标记作为话语理解，并进而提供话者的感情和态度信息的标记，可以通过适当的语用策略影响人际语用关系的互动与调节。中韩两国比较重视“面子”，多元化语境中的相关话语经常会涉及到互动交际双方的面子问题，从而重视该语境下的人际语用问题。教师要教育引导学生多遵守道德秩序的言语互动，使用健康话语，规范互动言语行为。

（四）考虑认知负担成本，充分利用汉语正迁移

在教学中，先讲授使用频率高，有汉语对应的话语标记，然后反复地刺激学习兴趣，这可以更容易、准确地掌握话语标记知识并便于实践应用。学习者在了解到韩国语中没有对应的用语或者没有直接对应的话语标记时，不论在形态和语用上有多么简单，也会因为语言间的重叠认知领域狭小而感到吃力。例如，汉语“比较”对译的韩国语是“???”，但是由于“???”比较正式，因此，母语话者平时会多用“?”，而学习者会常使用“???”，并自然會降低对“?”的关注和使用。而在汉语存在对应话语标记的情况下，受汉语的促进作用，认知负担不会很大，语用用法再怎么复杂，学习者也不会感到困难。

因此，本文建议先从初级学习话语标记语源意义，到高级阶段再学习使用复杂语用功能。同时，对于那些在韩国语中表现简单，但是认知负担较大的，需要留到高级阶段讲授。相反，“???? ???、?? ??、?? ????”等长字串类话语标记看上去虽然显得复杂，但这些认知负担低、有汉语对应的话语标记，教师只要讲解一些，学生就会很快掌握。因此，教师要多鼓励学生进行“模仿练习”，培养学生的韩国语思维，不支持语码转换。

（五） 基于互动交际，建立恰当的话语标记教学

互动语言学的“语言是使用”的思想和语言教学的“交际至上”的目标高度契合。[6]（1）布朗（Brown）和尤尔（Yule）主张，语言的两种功能是信息性功能和互动性功能。[14]（288） 因此，课堂教学要从互动语言学的视角把两种属性体现出来。关注点在于互动机制的建立和话语情境互动的体现。学习者进入高级阶段后，学习者的话语互动不只是要体现正确性和流畅性，而是要掌握超越句子层次的话语形态的发言和习得互动交际策略，因此，教师在课堂教学中更需要润物无声地融入话语标记的相关知识。

1.教师与自己的互动

在互动交际中，话语标记是随机组合，随机创造的。话语标记不是只学会用法就能自如的使用，而是会受到各个资源的影响，即在话语情景的互动中，话语标记因互动而生，为互动所造。即便是语境相同的话语标记，利用其各种互动资源推进言谈导致其互动的策略也是不同的。因此，教师需要精心准备授课。

要根据某种语法理论确定基本教学理念，在这个理念的指导下确定语法的教学方法，提升教学的理论水平。教师要重视语境教学，语体色彩，研究并持续改进互动交际能力实现的途径。通过在课堂上的听、说、理解和领会，教师可以在课堂上进行互动交际活动，开展灵活交流，进行师生、生生互动的教学模式。

2.教师与教学内容的互动

教学内容是教学质量的关键，是根据教学目标精心设计的教学活动与实施。教学设计要围绕特定的交际和语言项目进行具体设计并具有可操作性。设计话语标记教学内容的时候，教师要考虑其难易度、清晰度、相似度等，设计出符合知识、技能和能力培养的教学方案。

3.教师与学生之间的互动

课堂教学起“主渠道”作用。现阶段课堂是培养韩国语互动交际能力的主要阵营，大部分学生只在课堂说韩国语a，因此，师生互动的关键是创建真实的互动语境，启动互动，激发思维。

教师在上课时，应该多使用话语标记。教师应该重视实际练习。在课堂互动中，教师顺应语境和情境恰当地使用话语标记回应学生的发表和提问，而学生也要在互动中对教师的引导做出反应。通过这样的练习活动，学生可以逐步提高实际交流情况下的语言运用能力及执行能力。

4.教师与教学法的互动

教学要呈现互动交际课堂。教师应重视并开展教学法研究，积极使用得到广泛认可的有效的教学模式——向上式教学模型和向下式教学模型，以期获得更好的教学效果。要充分利用韩国语语法教育中广泛使用的PPP模型，强化学习者Meta认知和强调引导自发参与的探究学习的NDAE（noticing-discovering rules-accommodation and restructuring-experimentation）模型，具备一定语言水准的学习者在进行特殊目标练习时可以活用的TTT模型等模型各自的长处，综合考虑话语标记的特点、学习对象、教学目标、学习者素质、教学过程、教学环境等因素，设计适合中国的韩国语学习者的教学模型。

五、结语

话语标记在互动交际中具有更强的人际语用效应。教师和学习者都需要充分认识到话语标记人际语用功能的重要性，并营造运用系统性的学习话语标记各种人际语用功能的教学氛围，在话语标记现场教学中提倡“场景化的”用法阐释和“情景化”的教学模式，给学生提供更多真实的互动语境和实际练习的机会，提高韩国语学习者的互动交际能力。互动交际能力的提高有利于培养学生在跨文化交际中的文化自信和竞争力。