王雪松 刘永亮

摘 要：高素质复合型职业技能型人才的培养，离不开高质量的高职教育教学水平，高职院校实践教师队伍建设也是高等职业教育的重要问题。本研究以行动学习理论为指导，从行动力和反思力两个维度探究高职院校实践教师的教学能力层级结构，并有针对性地提出不同类别实践教师的个性培养模式，旨在探索提升实践教师教学能力的新思路。

关键词：行动学习理论；高职院校；实践教师；教学能力

2022年5月1日起实施的职业教育法明确了职业教育与普通教育具有同等重要的地位，提出要设立符合职业教育特点的教师岗位。同年12月印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》重申职业教育功能定位，职业教育功能定位由“谋业”向“人本”转型，职业教育更加注重服务人的全面发展、经济社会发展以及支撑新发展格局。职业教育的办学定位和发展前景决定了它需要建设一支独特的教师队伍。高职院校作为复合型技术技能人才培养的主要场所，注重教师专业发展，提升教师教学能力，是做好高职院校高素质师资队伍建设、提升高等职业教育师资水平、推进职业教育现代化进程的重要环节。

近年，“三教”改革如火如荼地推进，高职院校实践教师教学能力的培养和研究再次成为学者们关注的重点。基于此，课题组从行动学习理论视角出发，系统分析高职院校实践教师应具备的教学能力，探索实践教师教学能力的培养路径，积极响应全国职业教育大会提出的建设技能型社会的理念，为重视技能人才培养、提高技能人才社会地位和薪资待遇另辟蹊径。

一、理论探索：行动学习理论的内涵及特征

（一）行动学习理论的内涵

行动学习源自经验学习理论，由英国学者雷格·瑞文斯于20世纪50年代提出。该理论强调理论与实践的关系，广泛应用于英国企业实践与培训中，是有效的实践教育方法之一。瑞文斯的行动学习理论主要强调两个方面，一是注重在行动中的实践学习，提倡以行动这一动态的方式而非传统静态的方式展开学习；二是行动学习模式可以转变固有的学习思维和习惯。麦克·佩德勒教授在《实践中的行动学习》提出，行动学习是自我发展与团队发展的有效方式，强调在真实情境中解决自己存在的需要解决的实际问题。

已有的理论研究并没有对行动学习形成明确的概念，但是有一个共同的认知，即学习与行动之间的关系是密切的，重视学习者主体作用的同时强调小组成员之间的对话和反思。因此，可以将其概括为，行动学习是学习者以预定目标为驱动，聚焦需要解决的问题，结合自身知识结构，通过实际行动和不断反思，并在行动团队的支持下持续不断地学习与反思，形成螺旋式学习架构，以实践行动促进自身及团队发展的理论体系。

（二）行动学习理论的特征

随着行动学习理论体系的研究和发展，研究者对行动学习构成要素的看法较为一致。比如，马奎特的“六要素”说，国内学者高松的“五要素”说等。此外，徐广东总结出“问题、促进者、小组、结构化知识、质疑与反思、行动与学习”六要素，体现了行动学习的关键特征。其认为学习行动的出发点与落脚点是对“问题”的聚焦与解决，学习行动的引领者是“促进者”，学习行动的实施基础则是“小组”，学习者通过倾听小组成员的意见及时发现问题，而完成行动学习需要“结构化知识”作为支撑，学习行动的核心则是“质疑与反思”，只有不断地质疑与反思才能重新架构知识，以高质量的方式完成项目任务，从而形成“行动与学习”的循环。

综上所述，行动与学习是一种“做中学”的方式。行动学习理论有以下几个特征：一是主动性，行动学习以问题为目标，学习者主动提出问题。二是合作性，行动学习是以小组的形式实施，需要多方参与者在学习过程中不断地互换角色共同完成。三是反思性，行动学习关注问题、解决问题，通过促使学习者对学习任务的不断探究、不断纠正，重构知识理论体系，快速完成学习任务，这是一个循环往复的过程。四是参与性，学习者全方位地参与行动学习，发挥个人主观能动性，其本质和内涵是由被动接受转变为思维上和行动上的主动积极参与。

二、实践构想：高职院校实践教师教学能力的层级结构

（一）高职院校实践教师教学能力的内涵

高职院校以培养高端技能型专业人才为主要任务，完成这个任务的主体是高职院校教师。实践教师是高职院校师资队伍中的重要组成部分，需要具备过硬的素质、优秀的教学能力。课题组以“高职院校”“实践教师”“教学能力”等为关键词，在中国知网学术数据库中进行检索分析，结果显示，2019年以来，关于高职院校教师教学能力的研究主要聚焦在“双师型”师资队伍建设、教学能力影响因素与培养策略、教师专业发展等方面。研究者立足能力本位、项目实践、角色论、校本视野等多个维度，多元探索高职院校教师教学能力的培养之策。由此可见，关于高职院校教师教学能力的研究成果较为丰富，但是专门针对实践教师的研究成果较少。基于此，课题组在梳理分析文献结果的前提下，进一步探讨高职院校实践教师教学能力的概念及内涵。

“实践”一词，在《现代汉语词典》中作动词用，指“实行”，强调客观真实履行。这与职业教育培养会思考、能动手、可创新的高素质技术技能型人才的育人理念不谋而合。课题组在本研究中所界定的高职院校实践教师，主要是指承担学校实践教学任务、具有高校教师资格或在职在岗的专业工勤技术人员，依据不同专业特点将其分为专职（校内）、兼职（校外）实践教学指导教师两类。教师在掌握技术技能的基础上，将相关行业、专业的知识技能和实践经验融入教学，有效组织学生开展实验实训，具备实施教学的基本能力、实践能力、自我发展能力、创新能力和社会服务能力等。

（二）行动学习理论与高职院校实践教师教学能力的内在契合

行动学习理论强调“于做中学、于行动中学、于反思中学”，这一理论与我国高等职业教育所倡导的校企合作、产教融合等理念存在诸多契合点。第一，以“问题”为起点。实践教学以培养学生能力为目标，重点培养学生分析和解决问题的能力，同时这些“问题”与学生未来从事的工作息息相关。因此，基于行动学习理论的实践教学要对接职业标准和岗位技能，根据工作流程创设真实情境，进行教学设计，将教学任务拆分为若干个“问题”，由学生主动探索。第二，协作共赢。行动学习理论视域下的“协作”，可从“学习者技能习得”和“学习资源共享”两个维度来理解。一是实践教师指导学生小组进行实践训练。教师指导学生组建学习小组，明确小组中“陈述者”“促进者”“参与者”的角色与职责，并且能够完成角色互换，引导学生在团体中学会尊重与合作，从而有效完成操作技能的习得。二是实践教师依据已有的实践教学经验或者企业实践经历，合理整合企业、行业、学校教学资源，加强校企合作，提升实践教学质量。第三，行动—反思。这是行动学习理论的核心要素。实践教师指导学生在行动中完成学习，教师设置的学习任务是问题式的，学生为了完成相应的任务进行调研、现场操作、分析、整理。在学习过程中，小组其他成员先讨论提出建议，再进行质疑反思，反思后对之前的学习行为进行修正，如此反复进行，学生的学习成效更为显著。综上所述，作为一种帮助学生在真实情境中获得知识技能的理论指导方法，行动学习理论对高职院校的实践教学有著深刻的指导意义，也对实践教师的教学能力提出了更高要求。

（三）高职院校实践教师教学能力的层级结构

按照分类培养的思路，高职院校实践教师分为专职（校内）和兼职（校外）实践教学指导教师两类。其中，专职实践教师可分为专业技术和专业工勤两大类。专业技术类教师可按层级由高到低分为高级、中级和初级专职实践教师；专业工勤类教师由高到低分为高级技师、技师、高级工、中级工和初级工。兼职实践教师由高到低包括产教融合领军人才、技能大师、技术能手、技术人才四个层级。这样的分类打破了高学历门槛的限制，能够使低学历但拥有较高技术技能的能工巧匠进入实践教学指导教师队伍。

依据行动学习理论的核心要义，课题组从行动力和反思力两个维度来分析高职院校实践教师的教学能力。其中，行动力包括实施教学的基本能力、实践能力和社会服务能力。实施教学的基本能力是对实践教师从事实践教学的基本要求，包括师德师风、语言表达、学生学情分析、课堂组织、评价反思等；实践能力是指完成实践教学应掌握的操作技能和企业实践经验；社会服务能力是指实践教师指导学习者对企业和社会的实际问题进行研究，在提高学习者研究能力和实践技能的同时，帮助企业解决生产实际问题的能力。反思力包括自我发展能力和创新能力。自我发展能力是实践教师在教学过程中不断提升自我，所具备的教学研究能力、终身学习能力和自我调节能力；创新能力是指实践教师创造性地解决实践教学中的问题，包括教师在教学内容、教学模式、教学方法等方面不断创新的能力。

三、行思结合：高职院校实践教师教学能力的提升路径

（一）优化制度设计是提升实践教师教学能力的动力

一方面，完善实践教师聘用制度，注重引进实践经验丰富、熟练掌握实践技能的技术型人才。针对不同类别的实践教师，构建合理的准入制度，打破唯学历的人才选用限制。在实践教师的选用过程中，着重考量教师的职场经历、教学能力、实践操作能力、组织协调能力和反思能力等，严格实践教师的试讲、技能测试等选拔规范。另一方面，构建与聘用、薪酬待遇相适应的考核激励制度。制定实践教学师资队伍管理办法，建立健全实践教师教学素养和能力评价体系，以实践能力与教学成果为主要考核指标，将考核结果与实践教师的晋升、薪酬待遇等挂钩，引导实践教师提升教学能力。

（二）加强个性化培养是提升实践教师教学能力的基础

根据教师专业能力发展规律，对接师资队伍建设标准，按照教师职业生涯发展全过程中呈现出的阶段性特征，分析教师工作年限、职业素质、专业能力等各个要素在其职业发展各阶段中所占的比重，将实践教师的成长周期划分为“衔接期—成长期—成熟期”三个层次，对应新手实践教师、骨干实践教师、优秀实践教师，实施分层培养专项工程。

第一，衔接期，针对新手实踐教师的培养模式。新手实践教师指入职在1至3年的实践教师，需要具备实施教学的基本能力和实践能力。该阶段将结合线上与线下，针对新手实践教师的师德师风以及学生学情分析能力、教学设计能力、课堂组织能力、信息技术应用能力、评价反思能力、实践操作能力等方面进行全方位培训，系统科学地强化新手实践教师的教学能力。

第二，成长期，针对骨干实践教师的培养模式。骨干实践教师指能够胜任日常实践教学任务的实践教师。此阶段的实践教师需加强社会服务能力的培养。因此，要瞄准区域经济社会发展需求，结合行业、企业人才需求，立足不同专业特色，由相关领域专家组织专门团队对实践教师的专业教学能力、社会服务能力等进行培训。同时，联合企业组织针对实践教学能力的专题培训，开展专题性社会研究、学习共同体建设，深化产教融合，提升骨干实践教师的社会服务能力。

第三，成熟期，针对优秀实践教师的培养模式。优秀实践教师已成为领域内的专业名师，对常规实践教学工作驾轻就熟，在行业、企业内具备一定的影响力。此阶段要注重对实践教师的自我发展能力和创新能力的培养。要引导优秀实践教师开拓国际视野，注重提炼自身的教学经验，传播和发扬特色教学文化，与国内外知名专家合作，系统开展教学研究，持续进行自我发展提升，创新教学水平，促使其不断进行自我完善与提升。

（三）搭建专业平台是提升实践教师教学能力的支撑

基于行动学习理论的实践教师教学能力分为行动力和反思力。从实践教师实施教学的关键步骤可知，其教学能力的提升需要搭建专业平台，以提供良好的支撑和保障。一方面，高职院校可依托“双师型”教师队伍建设，组建实践教师教学团队，注重培养团队带头人，构建有凝聚力和信任力的团体合作机制，充分发挥教学团队的作用，教师之间互相帮助共同进步。另一方面，高职院校要完善实践教师发展平台，整合有利于教师实践教学能力发展的教学资源，通过政府搭台、多元参与、市场驱动，借助校企合作平台项目，分类建设一批高质量的企业实践中心和学校实践中心，提高实践教师的专业能力。此外，高职院校要借助大数据等新一代信息技术手段，收集实践教师教学数据信息，建立教师个人成长档案，不断总结，从而提升实践教师的教学能力。

参考文献：

[1]徐广东.“行动学习”：“行动—反思”模式在大学教学中的应用[J].中国大学教学，2020（5）.

[2]迈克尔·马奎特.学习型组织的顶层设计[M].北京：机械工业出版社，2015.

[3]高松，汪金爱，林小桢.行动学习理论实务与案例[M].北京：机械工业出版社，2014.

[4]刘洁.高职院校青年教师实践教学能力研究：基于山东省的调查分析[D].南充：西华师范大学，2015.

[5]唐琼，金碧辉，李小庆.行动学习视阈下高职院校“双师型”教师教学能力培养探究[J].太原城市职业技术学院学报，2019（3）.

[6]吕淑芳.行动学习理论视阈下高职教师专业发展模式构建与实施策略[J].职业技术教育，2022（8）.

责编：初 心

基金项目：陕西省教师教育改革与教师发展研究项目“‘双高’背景下高职院校教师队伍分类分层培养机制的研究”（编号：SJS2022ZD031）

作者简介：王雪松（1994— ），女，陕西工业职业技术学院助教，研究方向为职业技术教育；刘永亮（1966— ），男，陕西工业职业技术学院院长，教授，研究方向为职业技术教育研究、教学管理。