谢红

［摘  要］ 研究并实践陶行知先生“核心能力论”中的“自动力”学习理论，目的是激发学生“自动”的学习潜能，支持学生“自动”的学习行为，引导学生“自动”的学习合作，增强学生“自动”的学习内能。通过激发学生学习的“自动力”，可以培育学生学习的“新动能”。

［关键词］ 陶行知教育思想；核心能力；自动力

陶行知先生的教育思想是一座“富矿”，是取之不尽、用之不竭的教育源泉，其“核心能力论”就是今天“学习力”的本源性提法。陶行知先生认为，“学生应当掌握生活力、自动力和创造力”［１］。在这里，“生活力”是根基，“自动力”是保证，“创造力”是旨归。“生活力”“自动力”和“创造力”共同构成了陶行知先生的“核心能力论”。在小学数学教学中，教师要激发学生的“自动力”，培育学生学习的“新动能”。

一、激发“自动”学习潜能

什么是“自动”？陶行知先生认为，“‘自动’就是自己的事情自己干，就是教大众自己干、小孩自己干，而不是替代大众、小孩子”［２］。陶行知先生指出，“自动是自觉的行动”［３］。学生“自动力”的养成需要经历一个过程。首先，教师要引导学生意识到自动、自觉的重要性，让学生产生一种“自动”学习潜能。在学生“自动力”的生成上，好奇心固然重要，但意识到知识的意义和价值，意识到学习的意义和功能也同样重要。

教师要积极主动地激发学生的“自动”学习潜能，要让学生对学习的目的性有一个清醒的认知，对学习的结果和学习的过程有一个清醒的认知。在学生的数学学习中，正如陶行知先生所说的，“倘若能自动，则教育之收效一定事半功倍”。激发学生的“自动”学习潜能，笔者认为可以从两个方面入手：一是引导学生对数学本体性知识探究产生兴趣；二是引导学生对数学学习本身的意义和价值提高认识。比如，在探索“圆周率”的教学中，很多教师常常“要求”学生计算“圆的周长“和“圆的直径”的商，学生在接受教师的指令后亦步亦趋，成为一个机械的操作工、执行者。笔者认为，教师应当引导学生去“自动学习”。如何让这种“计算”成为一种“自动”？教师要在教学中应用“有形圆”和“无形圆（轨迹圆）”，激发学生认知冲突，让学生产生探究圆的周长和圆的直径（半径）关系的内在心理需求。首先，笔者出示了许多圆形物体（有形圆），比如茶叶罐、铁饼等，让学生用“绕圆法”或“滚圆法”测量这些圆形物体的周长；其次，笔者用1根一端系住小球的绳子甩一圈，产生了1个“无形圆（轨迹圆）”，怎样测量这个球的运动轨迹（无形圆）的长度呢？因为这个时候“滚圆法”和“绕圆法”等测量方法已经无能为力了。这个“甩小球”的活动激发了学生的认知冲突，引发了学生的深度思考：绳子（半径）越长，周长就越长，周长和半径有关系；圆的直径越长，圆的周长就越长。那么，圆的半径、直径和周长之间到底存在着怎样的关系呢？这样，学生就会自动地产生借助“有形圆”的周长和直径的关系以及“无形圆”的直径推算“无形圆”的周长的猜想。学生的数学学习在“自动”的学习潜能的影响下会走向深度，走向深刻。

教育家张伯苓说：“教育，惟在引导学生之自动力。”［４］学生的自动力的生成，依赖于学生能积极主动地投身到学习之中，依赖于学生对学习产生需求。学习意味着一种改变，这种改变“苦乐相伴”，因为它需要学生放弃一些先前的固化的观念和改变一些固化的行为，这就意味着一种认知断裂，会产生认知冲突，所以学生总会有一种“不适感”。而激发学生的自动学习潜能，让学生对学习产生一种满足感与快乐感，这种满足与快乐能帮助学生克服学习中的不适和苦恼。

二、支持“自动”学习行为

培养学生的“自动力”，关键是支持学生的“自动”学习行为。陶行知认为，“在自动上培养自动，才是正确的培养”［５］。在小学数学教学中，如果教师为了培育学生的“自动力”采用了“被动”的方法，那就只会让学生的学习“被动”而不会“自动”。在数学教学中，教师要让学生认识到自动、自觉的重要性，并且引导学生掌握“自动”学习的相关知识、方法等。从某种意义上说，学生的“自动”学习是其本质力量、生命力量的确证与表征，凝聚着人类的生命实践的智慧。

支持學生的“自动”学习行为，要求教师给学生的自动学习搭建平台，赋予自动的时空和权利。在学生自动学习过程中，教师要积极主动跟进、适度介入，对学生自动学习方向纠偏。自动学习要求学生要明确目标、自主规划，要求学生在学习过程中要积极主动地质疑，从而能推动自我的思维、探究从肤浅走向深度，从浅表走向深层。比如，教学“梯形的面积”这一部分内容时，由于学生已经有了“平行四边形的面积”“三角形的面积”等相关内容的学习经验，因此笔者采用“逆向教学”设计策略，引导学生参与学习目标的制定。其中，既有“陈述性知识”要求——“理解梯形面积计算公式”，也有“程序性知识”要求——“经历梯形面积转化的过程”，还有“关系性知识”要求——“能用梯形公式来统一多边形的面积公式”等。有了这样的教学目标，学生就能开展“自动”性的思考、探究。比如，在“转化”这个环节，学生可谓是“八仙过海，各显神通”：有的学生应用“剪拼法”将梯形转化成长方形，有的学生应用“倍拼法”将梯形转化成平行四边形，还有的学生应用“分割法”将梯形转化成三角形等。在自动化学习过程中，学生难免会遭遇一些学习的障碍，会产生一些困惑。教师要做好学生的“自动”学习的帮手，多向度启发、引导学生，助推学生的学习不断从低阶迈向高阶，促进学生数学认知、探究的转型升级。

“自动化”的学习行为，是一种“有意识”的自觉行为，需要学生付出一定的“意志努力”。教师要不断地对学生的“自动化”学习进行鼓励、鞭策，从而蓄积学生“自动化”学习的能量，增强学生“自动化”学习的动力。教师要引导学生在学习中“自组织”“自探索”，进而让学生主动经历、体验“受阻—突破—洞悉—发现”数学知识生成的全过程，主动复演人类探索数学知识的关键步子。

三、引导“自动”互助研究

学生的“自动力”培养，不仅依赖于学生的“自动性”学习，更要促进学生学会互动、交流、协商与分享。引导学生“自动”互助研究是培育学生学习“自动力”的应有之义、应然之举。《学记》云：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”陶行知先生认为，“自动力”不仅包括自治力、自主力、自学力、自我管理力、自强力，还包括“自觉觉人力”，即一种互助力。在培育学生“互助力”教学中，教师要建构一种自觉、自主、自动的互助系统，这种系统包括规章、制度等，它是教学迈向现代化的动力引擎。

发展学生“互助力”，教师要引导学生创建“学研小组”，不断完善学生的合作、互动机制，创建有助于学生实践和创新的合作、互动的小组。在创建过程中，小组组员一方面要由学生自选，另一方面要注意组内成员的异质，以便于学生的互助互学。在合作组织建构中，秉持“即知即传人”的原则，教师要充分发挥“小先生”（陶行知语）的领头羊作用。为此，教师要增强学生的“合作”“互助”意识，进而让学生形成“组内合作”“组间竞争”“组间展示”的学习格局。教师还要引导学生的“自动”学习合作，要确立目标、规范引导，尤其是要激发学生的学习动机，这是导向和强化学生自动学习的内部动因，是影响学生学习效能的最重要的变量。比如，教学“圆锥的体积”时，很多教师会直接提供“等底等高”的圆柱和圆锥，让学生开展数学实验。学生的实验过程看似“一帆风顺”，却缺乏一种“主动性”“深度性”。为什么要将圆锥和圆柱进行比较？为什么一定要将等底等高的圆锥和圆柱进行比较？学生知其然而不知其所以然。为了引发学生的自动学习，让学生的学习变得自然一些，笔者在教学中让学生以小组为单位，放手让学生自主思考、探究。不同的小组形成了不同的实验方案，开展了不同的富有特色的实验探究。比如，有的小组将圆锥形的吊线锤浸没在量杯、量筒之中，直接测量上升的水的体积；有的小组将圆锥形的吊线锤放置在盛满水量杯、量筒之中，测量溢出来的水的体积；有的小组将圆锥形容器中装满水，然后倒入量杯量筒之中测量；还有的小组采用“控制变量法”分别研究等底不等高、等高不等底、等底等高等的圆柱和圆锥的关系等。在同一个小组内，学生开展自动化的互助研究，形成一种合作的默契，正所谓“心有灵犀一点通”。“将圆锥形的吊线锤浸没在量杯、量筒之中，直接测量上升的水的体积”这一小组的互助研究过程中，有的学生自动拿吊锤，有的学生自动平视读数，有的学生自动记录等。这样的一种小组内的互助合作、互助研究，是一种“自动化”的互助合作、互助研究。

“自動化”的学习，不仅要让学生个体的学习走向自动化，更要让小组合作、展示、交流走向自动化。因此，教师要完善课堂互动、交流、展示的策略、机制。教师在长期的教学实践中，要逐步引导学生形成各种互动、合作、展示策略，比如“轮转式”的互动展示、“代表式”的互动展示、“抽号式”的互动展示、“小组PK式”的互动展示等。教师要通过机制、策略等优化、完善，逐步让学生的合作、交流、互动走向自动化。在学生的自动化的合作交流、互动中，学生的学习信息在交换中增量、增值，能极大地提升学习效能。在交流、互动中，教师可以倾听到学生学力生长的拔节声。

四、增强“自动”学习内能

“自动化”的学习，需要教师增强学生的“自动”学习内能。“自动”学习内能从何而来？笔者认为，从学生的“做中学”（陶行知语）来，从学生的“反思”中来。相较于倾听、观察等活动，“做中学”通过学生的亲历、亲为，能生成学生的内隐的实践智慧，这种实践智慧有时候是难以言说的。同时，教师要引导学生在学习中主动地梳理、反思。这种反思，就是“对认知的认知”，即“元认知”。增强学生的“自动”学习内能，就是要增强学生的元认知意识，提升学生的元认知技能。

通过自我梳理、反思，能深度开掘学生自我的认知、元认知潜质。在数学教学中，教师要引导学生反刍、自省，加强学生对学习的自我监控，促进学生的自我调节，通过自我监控、调节等，增进学生的“自动”学习内能。比如，教学“分数的大小比较”这部分内容时，很多教师在教学中“死抠”教材内容，引导学生应用“通分（通分母）”的方法来比较分数的大小。其实，这样的一种“通分法”仅仅是一种“常用方法”。教师可以在教学中从培养学生“自动力”视角出发，通过呈现几组不同的“分数的大小比较”，引导学生尝试探究不同的分数的大小比较方法。比如“化成小数比较”“通分子比较（即将几个分数的分子变成相同的）”“与1进行比较”“与■进行比较”等。基于“自动力”培育视角，教师不仅要引导学生尝试探究不同的“分数的大小比较”方法，更要引导学生反思：一般什么情况下化成小数比较？什么情况下通分比较？什么情况下和1比较、和■比较？通过反思，让学生在解决问题的过程中能积极主动地观察比较分数大小过程中的一组分数的特征。显然，学习的梳理、总结与反思是促成学生自动化学习的内在心理机制的关键所在。通过反思，学生的数学学习思维、解决问题思路等不再固化、窄化、弱化，能根据问题的特质灵活地选用合适的方法。

在陶行知的“核心能力”体系中，生活力、自动力、创造力是一个有机的整体，相辅相成、相互促进。其中，生活力是基础，自动力是关键、核心，创造力是根本目的，三者不可替代。陶行知先生认为，这三种“力”是一种“常能”，他在《育才二十三常能》一文中对“常能”做了初级和高级等23种细分与归纳［６］，其类似今天教育界倡导的“核心素养”，是一种重大的理论创新。对其中“自动力”的研究，只是陶行知教育思想研究的“冰山一角”，难以窥见大师教育思想的全貌。但不管怎么说，教师通过对学生“自动力”学习的研究，已经走在了学习大师教育思想的路途上。

参考文献：

［１］［２］［３］［５］［６］余子侠. 陶行知卷（中国近代思想家文库）［Ｍ］. 北京：中国人民大学出版社，２０１５.

［４］ 王木春. 张伯苓：教育，“惟在引导学生之自动力”［Ｊ］. 福建教育，２０１６（４８）：２０－２１.