贾超 常永才

[摘   要] 教师培训师是助推高质量教师队伍建设的重要资源。数智时代，教师培训师所处的“富技术”环境对其素养提出了新期待。为此，基于教师培训师素养的意蕴与特征，将教师培训师素养的构成要素厘定为在技术层面、个体层面、伦理层面表征出来的“工具—自我—社会”这一外显型结构要素与“知识—技能—态度”这一内隐型结构要素。结合现实图景发现，我国教师培训师素养的生成、更新与提升，受政策要求诱发、技术需求促使、教师诉求推动的多重逻辑叠加驱动。未来，应通过加强教师培训师身份认同、构建教师培训合作共同体、涵养教师培训师胜任能力，进一步推进素养发展导向的多元统整，实现素养发展过程的跨界协同，以及深化素养发展方式的技术赋能。

[关键词] 教师培训师； “富技术”； 素养发展； 教师培训

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 贾超（1996—），男，山东烟台人。博士研究生，主要从事教师管理研究。E-mail：jiachao@whu.edu.cn。

一、引   言

教师培训师是在职教师培训的行为主体。以ChatGPT、元宇宙、数字孪生等具有颠覆性意义的数字技术为核心的数字化、智能化生态格局，既加速了面向教师开展培训的手段与方式的数字化、智能化进程，也为教师培训师自身在“富技术（Rich-technology）”环境中开展教师培训提出了素养发展的新要求[1]。教师培训师在享受数智时代技术红利的同时，也受到前所未有的冲击，因此，更为迫切地呼唤教师培训师素养朝着数字化、智能化的方向变革。其自身素养发展关乎着参培教师，甚至学生素养的养成，关乎中国式教育现代化的目标达成。但是，当前国内有关教师培训师及其素养的研究仍较为薄弱，主要面临着内涵模糊、构成要素不清、发展方向不明等问题。基于此，沿着“是什么、为什么、怎么办”的逻辑线条，开展教师培训师素养研究，在明晰内涵特征的基礎上，进一步厘定构成要素，查找驱动逻辑，探寻发展指向。这对于中国式教育现代化格局中，推进教师培训工作朝着现代化方向发展具有重要的理论价值与现实意义。

二、数智时代教师培训师素养的基本内涵

在探讨数智时代教师培训师素养的构成要素之前，首先要明确教师培训师、教师培训师素养的基本内涵与演绎过程。

（一）数智时代教师培训师素养的意蕴阐释

“教师培训师”（Teachers Coaches）这一概念的构建是教师培训师素养生成的理念先导。从理论层面来看，教师培训师仍然存在“概念丛林”现象。其中，“Coach”作为一种职业，可追溯于20世纪70年代初的美国，指的是从日常生活、运动心理学及教育学等发展出来的一类掌握着新兴、有效技术的专业人士，具有使他人洞察自我、发挥个人的潜能、激发团体力量，从而提升组织效能的作用。基于汉语释义，“Coach”作动词时译为“辅导、当……教练”，作名词时译为“辅导者、教练”[2]。从构词法的角度来看，前缀“co-”用作构成动词或名词，表示“共同做某事”[2]，蕴涵着“Coach”作为一种职业的协作性特征。从应用层面来看，国内外也尚未形成统一的认识。1995年，国际教练联盟（ICF）将“Coach”定义为“以提供支持、增强被指导者已有技能、资源和创造力为职责的伙伴”[3]。21世纪初，安迪·斯蒂克斯（Andi Stix）将“Coach”的内涵界定为“以教练式的方式促进学生课堂学习的教师”[4]。2016年，新媒体联盟发布《地平线报告》，主张教师教育者的角色应从传授者扩展为教师培训师[5]。此外，以美国、英国、加拿大为代表的教育发达国家均开始尝试推行教师培训师模式（Coaching Model），即为普通学校教师提供专业指导教师（Coach），作为改革教师培训实践的新尝试[6]。

作为“素养”基本理念的拓展，教师培训师素养在理论和逻辑上表现出了顺应“素养”内涵的基本维度特征。素养，是指人们根据一定的社会准则和模式开展行动，并且对这些行为赋予一定的文化含义的集合[7]，是从个体在工作和生活中所掌握的知识和技能运用中获得的[8]。国际研究领域中常见的素养框架，大多由知识、技能、态度等维度构成。例如，欧洲理事会在数字素养框架中提出，素养是一种适用于特定情境的知识、技能和态度的综合[9]。所以，数智时代教师培训师素养，也应是在延续知识、技能、态度等传统维度的基础上，顺应其所处“富技术”环境对数字化、智能化的素养要求的再发展。2019年，国际教育技术协会（ISTE）面向教师培训师发布了指向其素养发展的标准（ISTE Standards for Coaches），首次系统地提出了数智时代教师培训师素养的基本内涵，即：在教师培训场域中，接受过长期的专业教育和专门训练，掌握系统的教育科学知识和专业培训技能，能够运用现代化、数字化的教师培训理念与方法，从事教师培训，促进教育变革、连接持续学习、与教师教学合作、设计学生学习、促进专业学习、决策数据驱动、倡议数字公民等培训与管理活动的专业人员所拥有的知识、态度与技能的集合[10]。这与对教育利益相关群体数字化、智能化的素养发展要求相契合，深刻反映数智时代教师培训师在开展教师培训实践过程中对数字技术于教师培训目标设计、内容安排、方式选择、效果评估的价值厘定与重视。

（二）数智时代教师培训师素养的特征提炼

纵观学界对教师培训师及其素养的界定，基于素养发展的导向、过程与方式，将其表述中的共同特征提炼为多元化、协同化与数智化。

其一，发展导向的多元化。数智时代拓展了教师培训师的社会性身份，也将其置身于技术的迭代挑战中。基于适应“富技术”环境的多元化角色认知，将教师培训师的社会性身份厘定为：教育变革推动者、数据驱动决策者、数字公民倡议者、关联多方学习者、教师教学合作者、学生学习设计者、专业学习促进者等多元角色[11]。其中，前三类角色，强调利用技术为教师培训师素养发展赋能；后四类角色，指明教师培训师如何利用技术实现自身专业发展、引导教师改善教育教学效果、最终实现学生学习成效提升。多元导向的社会性角色在教师培训实践中发挥着不同的作用，从不同维度对教师培训师的技术应用能力提出素养要求。因此，教师培训师素养发展导向的多元化，具有超越传统教师培训师坚持以传授理论、知识和经验为主的“教师”“教师的教师”等单一社会性身份，打破传统认知中只为参培教师“授课”这一工作职责的特征。

其二，发展过程的协同化。“富技术”环境重塑了教师培训师的协同工作过程。基于社会契约理论，教师培训师须将实现关于教育公共目的与共同愿景作为教师培训的出发点。在教师培训师多元化社会性身份中，“教育变革推动者”这一发展导向将“鼓励师范生、教师及教育管理者制定个人发展目标”[10]作为教师培训师素养发展过程的首要要求，此外，其他的发展导向也都将与学生、师范生、教师、教育管理者、家庭跨界合作制定共同愿景作为发展过程的具体素养要求。这反映出其重视教师培训师跨界协同的工作过程，强调围绕合作、协同和跨界等原则加以实践。同时，还蕴含着教师培训师协作性事业的价值理念，强调教师培训应进一步专业化，并使跨界协作和团队合作成为教师培训工作的特色，这也意味着必须赋予教师培训师享有更高的自主权和自由度。

其三，发展方式的数智化。数字化、智能化的技术工具赋能了教师培训师的素养发展。当下，教师培训师素养发展方式更强调在“富技术”环境中教师培训全过程的数字化、智能化技术工具介入。一方面，教师培训师素养需要为技术介入教师培训全过程提供对照标准和技术路径，即沿着“教师培训师—技术—师范生/教师—技术—学生”的循环路径，在引导教师利用技术开展教育教学活动和学生利用数字技术开展学习的同时，实现自身素养的发展，并以此为基础发挥教育管理者的管理效能进行“教师培训师—技术—师范生/教师—技术—学生”的再循环，不断地实现这一链条上行为主体素养的再发展。另一方面，教师培训师自身专业发展是技术赋能教师培训师素养发展的另一体现。不论是共同愿景与目标的制定，还是强调自身专业发展的角色定位，均侧重于数智化为教师培训师素养发展赋能。

三、数智时代教师培训师素养的构成要素

基于OECD核心素养框架[8]、UNESCO教师ICT能力框架[12]、EU数字素养框架[13]等国际组织对素養由知识、技能、态度三大基本要素构成的描述，以“人本人工智能”理念（Human-Centered AI，HCAI）提出的“以人为中心，实践主体与技术、个体、伦理三个层面交互”[14]的思想内蕴为框架，以ISTE发布的教师培训师素养标准[15]中的具体素养要求为参照，结合教师培训师素养的深层内涵和教师培训的实践要素，将数智时代教师培训师素养的结构厘定为由外显型结构要素与内隐型结构要素整合，最终服务于教师培训全过程、实现自身素养发展的系统性结构（如图1所示）。

其中，教师培训师素养构成的外显型结构要素，即教师培训师与工具、自我、社会的交互。同时，在两两交互的过程中，蕴含着教师培训素养构成的内隐型结构要素，即教师培训师的知识、技能与态度三个层面的基本素养维度。教师培训师素养的最终指向是为教师培训师在设计教师培训目标、安排教师培训内容、选择教师培训方式、评估教师培训效果等过程提供规范与准则。

（一）技术层面：教师培训师与工具的交互

教师培训师与工具的交互，是数智时代技术迭代发展需求对于教师培训师素养的具体体现。

在教师培训师与工具交互的知识层面，教师培训师通过始终保持与新兴技术、教育学和学科知识的连接，以满足参培教师所需的数字化学习工具及内容资源的持续供给，为开展教师培训的目标设计、内容安排、方式选择、效果评估，提供智力支撑。

在教师培训师与工具交互的技能层面，通过掌握利用如数字化建模、虚拟仿真等技术工具对教师培训目标、培训内容、培训方式、培训效果进行科学设计与有效评估的技能。通过利用技术工具，及时开展有效性评估，为后续是否继续采用该策略提供决策导向。一方面，教师培训师通过利用技术的多模态属性开发虚拟仿真的积极教师培训情境，增强教师参与教师培训的体验感，培养参培教师能动性，加深其对培训内容的掌握；另一方面，基于数字化建模等有效方式运用技术工具，获取定性与定量数据，评估教师培训效果的实际成效，以便在后续的教师培训中，设计针对性的培训目标，安排个性化的培训内容，选择高适切性的培训方式。

在教师培训师与工具交互的态度层面，既要求教师培训师发挥数字公民的榜样示范作用，以“数字公民倡议者”与“数据驱动决策者”为发展导向，支持教育利益相关群体认识到生活在“富技术”环境中的机遇与挑战，要求其以使用数字技术学习和加速教育转型创造共享的愿景与文化为目标，转变技术“辅助”的基础性认知，激活技术“创新”属性[16]，以实现教师培训生态的重构与再造。

（二）个体层面：教师培训师与自我的交互

教师培训师与自我的交互，是数智时代的个人诉求于教师培训师素养的体现。

在教师培训师与自我交互的知识层面，教师培训师以“终身学习连接者”为素养发展导向，开展自身的持续性学习。换言之，通过使用技术制定专业学习计划，促进自身专业学习与个体发展，并及时评估自身专业学习的效能。

在教师培训师与自我交互的技能层面，通过确定改进自身开展教师培训实践的方法，实现从知识向实践转变，为参培教师提供示范和价值引领。教师培训师既要基于利益相关群体的专业学习需求，通过开展教师教育与教师培训与其合作设计专业学习计划；还要基于效果反馈，进一步提升自身技能，以达成将数字技术高效应用于教师培训过程。

在教师培训师与自我交互的态度层面，教师培训师建构“专业学习促进者”的社会性身份，不断增进自身的数字技术应用能力，更新已习得的传统教师培训观念，形成引导教师创新教学方法、转变教师角色、指导教学设计、促进学生发展的态度。因此，教师培训师与自我的交互是将推动教育创新与整体性变革视为其功能定位，以帮助教师培训师实现数字素养发展，指导教师科学高效地开展教育教学活动。

（三）伦理层面：教师培训师与社会的交互

教师培训师与社会的交互是数智时代对教育公平、教育公共服务等社会愿景于教师培训师素养的体现。

在教师培训师与社会交互的知识层面，通过与参培教师、教育管理者、学生和家庭合作，培养相互尊重的在线互动文化，形成批判性思维。同时，还应通过数据赋权、数据档案建立，构建利益相关者跨界合作机制。

在教师培训师与社会交互的技能层面，主要体现在与利益相关者的交互。教师培训师通过引导教师与教育管理者收集学生数据，并支持其分析、解释收集到的定性与定量数据，为其教育教学与管理决策提供依据，设计出高效的学生学习情境与教学原则，以满足学生个性化学习的需求以实现支持学生的个性化学习，并引导教师、教育管理者增强使用数字工具建立有效的评估机制的能力。

在教师培训师与社会交互的态度层面，一方面，教师培训师要成为“教师教学合作者”，积极倡议教育利益相关群体利用技术进行参与，以应对数字技术为其带来的变革性挑战，与参培教师建立富有成效的合作关系，强调建立信任、尊重的“教师培训师—教师”合作关系，以鼓励探索新的教学策略、数字化学习内容。另一方面，教师培训师也要成为“学生学习设计者”，其强化合作关系以及时获取学生学习效果反馈，调整个性化学习设计，以适应学习者多样性与个体差异性。

四、数智时代教师培训师素养的驱动逻辑

教师培训师素养的生成、更新与提升是在其与工具、自我、社会的交互过程中发生的，受到政策要求、技术需求、教师诉求三方面逻辑的驱动。

（一）政策要求诱发教师培训师素养生成

教师培训师是推动高质量教师队伍建设的重要外部支撑。十八大以来，国家高度重视教师培训工作的制度化、现代化发展，在关于加强师资队伍建设的重大决策中多次提出要强化教师培训工作，提升教师培训人员素养。从政策要求的层面来看，通过教师培训实现教师素养发展是教育数字化转型的应有之义，也是诱发教师培训师素养生成的政策逻辑。

2012年，教育部发布《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》，将通过职前师范生培养与职后教师培训提升教师教育技术运用力和养成教师信息化教学习惯，列为基础教育信息化发展目标[17]。2016年，教育部印发《教育信息化“十三五”规划》，提出要建立健全“教师信息技术应用能力标准”，并将教师信息化教学能力培养纳入职前师范生培养课程体系和职后教师培训必修学时（学分）[18]。2018年，教育部印发《教育信息化2.0行动计划》，提出全面提升教师培训工作促进教师信息素养提升的基本目标。同年，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确提出要“建立健全教师专业培训者队伍”，要求通过以“人工智能+教师队伍建设行动”的试点工作推动教师培训与新兴技术的有机融合，转变教师培训方式[19]，提升教师培训师素养[20]。随后《中国教育现代化2035》《教师数字素养》等相继出台，从数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展五个维度，对数字化、智能化素养的培育与发展提出新要求，也促使通过教师培训实现在职教师素养发展成为我国教育现代化发展的必由之路。

（二）技术需求促使教师培训师素养更新

教师培训工作与技术发展有着紧密的关联性。从技术萌芽开始，到当前以追求高智能化为目标的数字技术的迭代发展，教师培训的目标设计、内容安排、方式选择、效果评估，也逐渐地实现与大数据、云计算、区块链等数字化、智能化技术融合。可以说，技术在教师培训方面的迭代更新促使了教师培训师为满足新的技术需求而持续更新其自身素养。

当前，以数字化、智能化为主要技术工具的教师培训正逐渐成为教师培训的主要形式[21]。一方面，将数字技术赋能于教师培训，对促进高质量的培训资源共建共享[22]，建立以数字技术为核心的突破省域、市域、县域的教师培训模式[23]，实现更为科学精准的教师培训循证决策[24]具有重要意义。另一方面，伴随着技术的迭代更新，目前教师培训师素养迫切需要与技术需求保持同频共振，实现持续更新，以满足未来技术发展、社会转型和教育變革背景下的教师培训需求。特别是在当前“富技术”环境中，教师培训师在具备传统素养的基础上，掌握并熟练运用数字技术[25]是提高教师培训效能的关键[26]。同时，技术迭代发展对教师发展提出的新需求也需要以教师培训师素养更新为基础，构建出与我国现有的教师培训相适应的本土化话语体系，实现教师培训师素养更新与技术迭代同频共振，探寻“富技术”环境中教师培训的新机制[11]。

（三）教师诉求推动教师培训师素养提升

从教师诉求的层面来看，一方面，随着我国教师培训的制度化与系统化发展，进一步提升教师培训师素养已逐渐成为参培教师关心的现实议题，其重要性也日益得到证实。另一方面，相关研究也已证实，教师培训师在大力推进教师队伍建设、不断提升教师专业素养和能力的过程中发挥着重要的引领作用[27]。

其中，以数字化、智能化技术的应用能力提升为核心的数字素养既是教师培训师在“富技术”环境中重要的生存技能和知识资产，也是教师素养发展的现实诉求。经过新时代十年的伟大变革，数字化、智能化技术对教师培训师的革命性影响已初步显现，但其数字素养发展仍与二十大报告中“推进教育数字化”的战略要求有较大差距。加之近年来因教师培训师个体数字素养差异而在工作过程中表征出来“数字鸿沟”，加剧了教师教育与教师培训的体验与效能差异。尤其随着远程教学与在线学习频率的增加，教师个体“数字技术与学科教学融合深度不够”[28]“数字化教学创新能力不足”[29]“数字化学习环境建设与应用水平不高”[30]等问题也渐渐显露，使教师培训师培育教师的数字素养成为教育数字化转型的先决条件，迫切呼唤着教师培训师素养提升。

五、数智时代教师培训师素养的发展指向

素养发展是教师培训师在对自身需求和问题进行反思的基础上，开展行动实践、对自身素养进行自主、自觉提升的动态过程。

（一）加强教师培训师身份认同，推进素养发展导向的多元统整

教师培训师是多元社会性身份的集合体，其素养发展应强调发展导向的多元统整。

一方面，厘清“富技术”环境中教师培训师的多元化角色认知，是教师培训师自觉承担教师教育与教师培训职责与使命的基础。从大概念观出发，需要更新与扩展教师培训师的内涵与结构，其中，多元是大概念观的突出特点。于教师培训师内涵与结构而言，教师培训师应冲破单一传授者的角色桎梏，走向更为多元的角色定位，应明确教师培训师既是“教师”即传授知识、经验的人，也是“培训师”，即能够独立完成某一培训任务的方案设计、人员组织与活动实施的专业人员。所以，数字时代的教师培训师角色，应该是大概念观下的教师培训师，涵括职前教师教育与职后教师培训，并能够根据教师专业化发展的要求，将数字技术整合至学校管理、办学理念、教育教学思想及现实问题的解决中去，在引导教师开展高质量教育教学的同时，实现自身专业发展的专业人士。

另一方面，维系教师培训师多元化角色认知的统一性与完整性，是避免教师培训师因角色多元化的冲突性期望而陷入角色混乱危机的关键。当前，数智时代教师培训师应成为的多元社会性身份，是对教师培训师素养发展导向的期待。因此，统整过多的角色期待与发展导向，是避免教师培训师对多元角色的期望而陷入角色定位与发展导向混乱危机的关键。在“富技术”环境下，传统教师培训师难免面临着角色定位与发展导向混乱的危机，诸如，因技术迭代、教师教育与教师培训场域变迁、知识获取渠道与方式变更等原因，致使教师培训师作为知识传递者的角色边缘化、专业者与非专业者的角色边界模糊化等，因此，迫切地需要在多元化角色认知的基础上实现自身角色的统整，重塑一个统一、完整、大概念观下的教师培训师角色定位与发展导向。

（二）构建教师培训合作共同体，实现素养发展过程的跨界协同

因为所有学习都涉及边界，所以教师培训合作共同体构建关键是跨界。所谓“跨界”，是指处于多元行为主体，跨越自己所属领域的边界，通过互动，形成集体知识资产的社会性学习方式[31]。不论是UNESCO的“学习型组织”“协作小组”，ISTE教师培训师素养标准中强调教师培训师多元行为主体的合作，还是我国倡导的“人类命运共同体”，均将跨界协同视为利益相关群体发展的利器。为此，要实现教师培训师素养发展过程的跨界协同，需构建教师培训合作共同体。

第一，依托全国教师教育网络联盟公共服务平台建设，跨越职前教师教育系统与职后教师培训系统的边界，构建以教师教育者与教师培训师为双核心、以数字技术为工具的“职前教师教育—人才产出—教师准入—职后教师培训”的全系统协同创新机制。既要创新师范院校人才产出机制与学校教师准入机制，破除职前人才产出与职后人才准入的边界壁垒，还要创新职前教师教育与职后教师培训协同的支撑机制，以教师教育者和教师培训师为核心实现教师教育与教师培训的跨界。所以，教师培训师作为实现跨界的关键，应具备包括了解数字技术在教育领域的应用与评估、组织与管理等方面的素养，进而实现教师职前教育与职后培训协同创新。

第二，赋权教师培训全过程的利益相关者。一方面，赋权行为主体，实现主体跨界。ISTE教师培训师素养标准，规定了教师培训师、教师、学生及教育管理者四大行为主体的跨界合作。在我国教师教育话语体系中应实现六大核心主体的跨界，一是教师培训师，二是师范生（职前），三是教师（职后），四是学生，五是教育管理者，六是家长。其中，教师培训师是施教者，师范生与教师是受教者，学生是教师教育与教师培训的效果检验者，教育管理者是组织管理者，家长是家校共育的参与者，六者均应肩负起素养发展的核心职能。另一方面，赋权组织，实现组织跨界。基于此，需要实现多元组织协同，打破部属师范大学、地方师范学院、教师培训机构、中小学等组织边界，逐步形成“1+3+N”和“U-G-S”等教师教育与教师培训跨界协同机制与模式。此外，还应打破家校边界，最终形成“G－U（1+3+N）－S－F”的多方聯动，在上通下达中强化教师教育与教师培训的整体质量，构建跨界协同的教师培训合作共同体。

（三）涵养教师培训师胜任能力，深化素养发展方式的技术赋能

数智时代的教师培训师素养是其核心素养在“富技术”环境中的新表征，是对传统教师培训师素养的内涵更新与结构扩展。为此，需要坚持以时代为轴心，深化技术赋能，弥合数字鸿沟带来的教学体验与教学效能差异，推进教师培训师素养发展。

一方面，以培育教师培训师素养为依托，深化技术赋能教师培训。教师培训师的数字技术应用能力是提高教师培训效能的利器，也是“富技术”环境中检验教师培训师胜任能力的关键，数字技术是教师教育跨越式发展的助推器，教师培训师素养的提升是教师培训师胜任能力跨越式发展的动力源。为了实现中国式教师教育现代化，必须以涵养教师培训师的技术胜任能力为基础，联结以“获取知识—深化知识—创造知识”为链条的教师素养发展阶段论和教师培训师多元社会性身份，促进教师培训师素养发展，引导教师培训师增加应用技术重塑教师培训生态的主动性、自觉性，改进教师培训实践。

另一方面，要处理好技术主义与人文主义的矛盾，规避技术至上的误区。在教育思想上，技术主义过分强调技术开发与利用，忽略学习者作为人的主动性与差异性，而人文主义过分强调学习者的主体性，把技术曲解成机械工具。教育技术发展的新取向应该是技术主义与人本主义相融合，重要的不是教师培训过程中使用了什么数字技术，而是教师培训师在使用技术的过程中如何引导教师学习、引导教师利用技术开展教育教学活动，即需要明确数字技术作为工具的功能性，而非数字技术本身。换言之，应坚持以时代为轴心，深化技术赋能，发展教师培训师素养，应该用辩证思维指导下的认识论、实践论、历史观把握人与技术的关系，真正地实现技术赋能教师培训师素养和教师培训过程的高质量发展。

六、结   语

“富技术”环境的迭代发展与应用引发了教育数字化、智能化转型，既推动了传统教育格局的演化与变革，也催生了对教师培训流程与生态的再造與重塑。教师培训师作为在职教师培训的行为主体，在明晰内涵特征的基础上，厘定构成要素、查找驱动逻辑、探明发展指向，对推进教师培训工作朝着现代化方向发展，进而推动高素质专业化教师队伍建设具有重要的意义。

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Components， Driving Logic and Developmental Direction of Teacher Trainer

Literacy in the Age of Digital Intelligence

JIA Chao1，  CHANG Yongcai2

（1.Institute of Educational Sciences， Wuhan University， Wuhan Hubei 430072;

2.Institute of Education， Minzu University of China， Beijing 100081）

[Abstract] Teacher trainers are an important resource to promote the construction of high-quality teachers. In the age of digital intelligence， the "technology-rich" environment in which teacher trainers live puts forward new expectations for their literacy. Therefore， based on the implications and characteristics of teacher trainer literacy， the components of teacher trainer literacy are defined as the explicit structural elements of "tool-self-society" and the implicit structural elements of "knowledge-skill-attitude"， which are represented at the technical level， individual level and ethical level. Combined with the reality， it is found that the generation， updating and promotion of teacher trainer literacy in China are driven by the superimposed logic of policy requirements， technological needs and teachers' demands. In the future， it is necessary to strengthen the identity of teacher trainers， build a cooperative community of teacher training， cultivate the competence of teacher trainers， further promote the multiple integration for literacy development， realize cross-border cooperation in the process of literacy development， and deepen the technical empowerment of literacy development approach.

[Keywords] Teacher Trainer; Technology-rich; Literacy Development; Teacher Training