耿红卫 梁乐乐

(河南师范大学 文学院,河南 新乡 453007)

教育部于2017年颁布《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》[1],指出师范专业认证要以“学生中心、产出导向、持续改进”为核心理念,以推动高等院校师范生培养专注内涵建设,聚焦师范生能力培养。2018年《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调要建设一支高素质专业化的教师队伍[2]。高校遵循专业认证的核心理念,并以其为指引,是师范生实践创新能力培养的前提和基本保障,一方面能够帮助学生提升自身的专业能力和综合素质;另一方面,能够满足国家对创新人才的需要以及学校教育对创新型教师人才的需求。高校在开展实践创新能力培养的工作中,应认真解读师范专业认证政策的相关内容,做到将学生作为实践主体,健全实践创新能力培养的管理制度,倡导学生本位的实践模式;以学生的实际学习效果为导向,构建师范生实践创新能力培养的评价体系,不断提高师范生培养成效的满意度;落实持续改进的培养理念,建立师范生实践创新能力培养的反馈机制,力保培养质量的不断提升(如图1所示)。反观现实,我国很多高校仍以传统的教育观念看待师范生培养问题,培养模式定位不清晰,学生缺乏实践创新能力依旧是普遍现象,实践创新能力的培养徒有形式和口号。我国高校在培养师范生实践创新能力的过程中不断面临着新的问题与挑战。因此,在专业认证核心理念的基础上,探索高校师范生实践创新能力培养的保障机制就显得尤为重要。

图1 培养师范生实践创新能力的逻辑框架模型

1 健全师范生实践创新能力培养的管理办法

以教育部颁布的相关文件为导向,培养师范生的实践创新能力现已成为各大高校的重要任务。但就现实情况来看,部分高校师范生培养工作仍存在诸多困境与挑战,例如,教育模式老旧、培养目标定位尚不清晰、师资配置不够合理、不注重师范生的能力发展等,需要高校基于政策文件中的相关要求,有针对性地做出具体调整。可以从以下几方面制定更为健全、具体的管理办法。

1.1 明确定位,革新培养模式

以中学教育为例,《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》中的《中学教育专业认证标准》(以下简称《标准》)提出:师范专业人才培养目标的定位要能够体现出培养国际中学教师这一新趋势,体现本专业相关学科教育发展的新动向,具有科学性和前沿性。这体现了国家对于教师人才的应然需求。但认知落后、课程设置比例不合理、课程内容老旧、教学中忽视学生的主体地位等问题在高校仍然存在。因此,相关部门应从本专业学科背景出发,调整课程体系,革新教学方式,增强学生的实践动机,扭转高校师范生培养中学生实践创新认识不足、课程理论与实践脱节的局面,逐渐完善以实践创新为指向的培养模式。

第一,均衡课程比例。《标准》在“课程结构”中提出:理论课程与实践课程设置要合理,各类课程学分比例恰当。当前许多高校仍以教师讲授的理论课程为主,过分偏重学生对于书本理论知识的学习与掌握,忽视了学生在日常实践中所习得的经验知识。因此,高校培养方案的课程体系设置中应合理安排实践课程的比重,坚持“以实践为手段”的基本原则,启发学生在实践中学习、在学习中探究、在探究中创新[3],通过一系列实践课程的学习,逐步提升师范生的实践创新能力。

第二,深化课程内容。课程作为专业建设的核心要素,对师范生实践创新能力的培养至关重要。所谓创新,实质上就是超越,如果教师只是“照本宣科”,让学生单纯地继承与复制前人的经验成果[4],那么何谈超越?何谈创新?当前,部分高校教师在课堂教学中忽视学生的自主学习能力与探索创新能力的发展,讲课内容全部来源于教材内容,学生所获得的知识不具有先进性与时代性。若想通过师范生教育培育出一批高素质、具有专业水平和实践创新能力的预备教师,就要重点着眼于教师课堂教学内容的选择。课程中教学内容的安排要与师范生培养目标相符合。教学内容在具备专业性、科学性、思想性的同时,教师要结合学科发展前沿和基础教育改革最新进展,引入优秀教材和教育教学案例,从教学内容中挖掘前人的智慧,同时注入前瞻性的思想观念,在科学性基础上激发学生的智慧,从而使师范生具备乐教善教的综合素质,形成勇于探索、打破传统的精神,提高自身的实践创新能力。

第三,革新教学方式。当前教学实施中,学生被动地接受、不注重实际的交流体验,更不敢主动提出质疑,这严重阻碍了学生创新精神的培养。教师要落实师范专业认证的核心理念,在育人工作中要始终兼顾教与学,了解学生的实际需要和基本诉求,以学生为出发点开展教学,适时进行角色切换,将课堂中的主体地位还给学生。基于此,教师应使用灵活多样的教学方式,积极推进课堂教学改革:一方面,可以运用案例分析、研究性学习、翻转课堂等方式来开展教学工作,改变传统课堂环境沉闷死板、学生被动接受知识的境况。另一方面,高校教师要善于运用现代教育的发展成果,以现代化教育手段作为补充,如鼓励师范生利用网络观摩名师优秀课例,发掘优质学习资源、参与高质量问题的讨论等。借助现代教育手段和第三课堂来满足学生的个性发展需要,培养师范生实践创新能力。

1.2 提高素质,重建师资队伍

《标准》在“师资队伍”部分从中学教师的数量结构、素质能力、实践经验以及持续发展规划4个方面做出规定。要想培育出一批高素质、具有专业水平和实践创新能力的中学预备教师,需要强化高校自身的师资队伍建设。

第一,完善师资队伍结构。结构合理的师资队伍是高校人才培养工作顺利开展的前提。在教师选聘方面,要以培养学生实践创新能力为选聘导向,关注高校教师自身的实践能力与创新水平,以满足课堂教学和人才培养的需要。高校还应积极聘请中学的教学名师来充实专业教师队伍,吸取更多有实践经验的名师弥补高校师资数量和结构上的不足,校内外师资共同担当起培养师范生学科教育职业素养和教学技能的重任。

第二,提高师资队伍整体素质。由于存在部分教师教育观念老旧、知识结构老化等问题,院系应加强思想建设,鼓励这部分教师拓展学科视域,不断更新知识结构,提高综合素质。另外,高校教师虽具有较为专业的学术科研素养,但仍有部分教师缺乏实践经验。因此,学校应针对性地开展宣传教育,增强教师的实践意识。同时,组织高校教师与校外中小学名师进行交流,提高实践创新指导能力。

1.3 注重能力提升,重构教学体系

《标准》中“教学能力”部分强调,以能力提升为导向,构建教学知识学习与教学技能互动、教学实践体验与问题解决研究融通的教学能力培养系统,旨在使师范生“具备教学基本技能,具有初步的教学能力和一定的教学研究能力”。但目前高校教师在课堂讲授中未能意识到师范生实践能力与创新思维的重要性,也没有意识到学生不仅要学习教材中的知识,更要获得实践中的知识,以此来促进自身实践创新能力的提升。因此,高校应构建实践取向的教学体系,侧重师范生实践过程中创新精神的培养和技能的提升,同时关注学科理论课程与实践之间的顺畅衔接,从而满足国家对未来教师专业知识、实践技能以及创新教育发展的要求。

第一,强化教师职业技能训练。要充分发挥师范院校在教师培养大学化、教师来源多样化、教师教育一体化、教师职业专业化中的作用,适当开展职业技术类课程,将实践创新训练纳入师范生课程。在课堂教学中,部分教师经常以自身的“教”替代学生的“练”,学生逐渐习惯被动接受式的学习方式,其批判反思的意识和实践技能无法得到提升。参与性与实践性是创新教育的基本特点,高校应创设实践训练课程,在实践中教师进行创新引导,为学生提供更多参与创造性活动的机会,提高学生的职业技能,以使学生能够更好地适应未来教学工作。同时,营造开放自由的创造性学习环境,适当地将课堂的主导权交给学生,让学生实际参与到问题的发现、提出、解决以及反思的整个过程之中,逐渐实现由学生被迫完成到学生自主参与的过渡。在此过程中也体现了学生本位的专业认证理念,对师范生创造性思维的激发大有裨益。

第二,实施“四层次”实践教学。实践教学体系“四层次”包括基础实践、专业实践、综合实践以及创新实践教学体系[5]。其中,基础实践主要包括学生的语言表达、文字的书写应用、信息技术的掌握等;专业实践包括教学技能训练、微格教学、课例分析、教育研究等;综合实践强调自身技能的综合运用,结合教育研习、论文写作等进行教育见习和教育实习;创新实践包括大学生“挑战杯”、师范生教学技能大赛、毕业论文(设计)等。高校实施这一实践体系,应遵循实践教学的规律性与学生发展的阶段性[6],顺应学生的发展需要,以实践教学为手段,以创新教育为目的,循序渐进地提升学生创造性解决问题的能力,培养新时代所需要的教师专业人才。

第三,分模式开展教育实践。教学研究型师范生的培养,要在教师的指导下,在实践中自主完成创新性课题研究,包括研究条件准备、撰写课题研究报告、研究成果分享等。教师要以教学研究为切入点,对学生开展实践训练,使师范生具备创新精神与实践研究能力,提升教育教学研究的基本素养。教学应用型师范生的培养,要以中学教师的需求为指向,在校内外导师协同指导下,通过让学生积极参与教学技能大赛和教育实习,进行教学技能训练,培养学生在实际教学中的应变能力以及创造性解决教学问题的能力,不断完善自身的素质结构,为成为一名合格教师做准备。

1.4 提供条件,完善资源保障

《标准》在一级指标“支持条件”中强调,高校不仅要从硬件设施方面为学生提供教师职业技能实训平台,还要从资金和教育资源方面为师范生提升自身学科专业素养做足准备。除此之外,“合作与实践”层面下,二级认证指标“基地建设”要求:要为师范生提供合适的教育实践环境和实习指导,以满足师范生实践创新能力培养的需求。高校要基于师范专业实践性和应用性的特点,以学生为中心,持续将创新型教师人才的培养工作推向深入。但是师范生实践创新能力培养工作中,高校硬件设施不足、教学资源缺乏创新等问题未得到相关部门的重视。也有部分高校常借课时紧迫、场域有限、师资不足之由,无法落实“学生中心”这一理念,影响师范生自主实践和探索创新能力的培养。基于上述问题,相关部门应从硬件和软件两方面为高校培养工作提供充分的资源保障。

第一,校内建立师范生实训基地。以中小学教学岗位实际需求为导向,尽可能模拟真实的教学场景,建立教学实训室,优化学生微格教学的设备管理;建设师范生基本技能培训教室(普通话、三笔字等);结合实际需要增加现代教育技术应用综合训练中心等,通过实践基地建设和强化设备配置等为师范生搭建实践教学创新平台,进一步推进师范生实践创新能力的培养工作。

第二,校外提供师范生综合实践创新平台。学校教学岗位对师范生的需求是国家教育需求的直接表现,通过岗位实习等活动增强实践经验,是提高师范生实践创新能力的重要途径。针对师范生的培养目标以及认证标准中对于课程教学实施的要求,各高校应与所属市区及周边县区学校达成统一认识,落实“协同育人”的理念,校内技能实训与校外综合实践相结合,聚合各方力量搭建教师教育职前、职后一体化实践平台,切实提升实践创新能力培养工作的成效。

第三,完善教育资源结构。《标准》中“资源保障”方面强调“生均教育类纸质图书不少于30册”“建有中学教材资源库和优秀中学教育教学案例库”“现行中学课程标准和教材每6名实习生不少于11套”等,可见,教育资源是高校培养优质教师人才的重要物质保障。培养单位应依据中学教育专业人才的发展需要,为学生的专业学习和自主创新发展提供强有力的支持。高校应与中学教育进行教学资源方面的整合,为师范生搭建培养实践创新能力的平台,使学生接收、整合多方面的资源,形成较为完整的知识结构,并积极将其转化为有益于自身发展的创新能力,不断夯实职业素养。

2 构建师范生实践创新能力培养的评价体系

师范认证要求高校内部各专业定期围绕课堂教学、教育实践等主要教学环节建立全过程与全方位的评价体系。同时,注重师范人才培养的社会评价。高校部门应与教育行政部门、中学沟通交流,合理听取外界各方对于师范专业毕业生的客观评价。完善的评价与监管机制是确保师范生实践教学效果提升的关键环节,持续性、全方位的动态评价是高校对师范生实践工作进行自我审查的必要手段,也是助推师范专业学生实践创新的强大力量。

目前,很多高校采取一系列活动作为评价手段,如师范生毕业实习、毕业论文的撰写等,但评价方式传统且单一。实习报告和实习材料等书面内容占比大、评价标准宽松、学生的实践活动流于形式等问题,大大增加了师范生的“偷懒”空间。基于此,高校应制定完善的评价机制,提高学生对实践创新的认识,增强活动的体验感。与此同时,还要关注评价内容以及评价手段方面的革新,综合运用评价手段,实行双导师协同评价制度,使教师的评价能够真正促进学生知识应用水平的提升,使学生的身心得到全面发展。

2.1 综合运用评价手段,提高教师指导的有效性

师范生教育更注重其实践技能以及教学实际问题解决能力的培养,而现阶段高校对学生的质量检测更关注理论层面的成果。各院系应以师范类专业认证标准中的培养目标为方向,以毕业要求为最终指向,评价应全过程贯彻学生中心以及产出导向的认证理念,联合相关专业任课教师,制定考核评价制度。

第一,运用多元化评价方式。一些高校只是单纯地完成评价任务,评价工作未能遵循“学生中心”,也未能意识到评价工作存在的意义在于更好地帮助学生发展。课堂考核评价标准应以师范生自身发展为中心,例如:结合激励性评价手段,以培养高水平专业教师为目标,从课题的创新性、可操作性等方面考虑,侧重师范生实践中创新能力的考核评价;关注过程性评价,从师范生课堂表现、作业答辩、小组合作记录表和期末考核等维度来评价学习效果,规避以期末考核作为单一维度的传统评价模式。

第二,提升指导点评的有效性。部分高校在师范生实践创新能力培养工作中流于形式,相关管理部门对于教师的指导缺乏标准规范,导致实践过程中学生收获甚微。高校应依据《标准》的要求,对学生教育实践的实际成效与创新成果进行有效评价。例如,《中学教育专业标准(第二级)》中指明教学设计是教师应具备的专业能力,学生在习得该项技能的过程中,指导教师要对每位学生教学目标和板书设计、自我的教学评价和反思情况进行针对性点评指导。学生在实践锻炼中的具体问题得到关注,问题产生的原因以及解决对策也有了教师的指导反馈。借此途径能够更好地调动学生的积极性与能动性,培养学生敢于探索、乐于探索的精神,使学生在创造发现中收获自信与快乐。

2.2 制定体现应用特点的学位论文评价机制

高校学生毕业论文(设计)要求学生基于学科背景知识,结合自身的实践经历,发现可探索研究的问题并提出切实可行的解决方案。学位论文的撰写具有独创性,其多元化评判标准要能够体现出师范生的职业要求,能够体现出师范生结合所学专业知识在实践教学过程中创造性解决实际教学问题的能力。但目前许多高校学生的毕业论文未能达到上述要求,创新性不够突出、教师的指导意见对学生帮助不大等问题仍然存在。高校应联合各院系教师制定符合本专业特点的、规范且成体系的、多元化的学位论文评审标准。完成毕业论文的整个过程能够提升学生的问题研究意识、文献检索能力、全方位获取信息的能力以及书面表达能力。最重要的是,学生能够对自己的撰写过程进行持续的总结与反思,对之前学习的知识能够进行创新性的实践运用。

2.3 实行双导师协同评价制度

《标准》中“外部评价”要求基础教育机构、教育行政部门等参与评价,对师范生实践创新能力的培养进行全过程、全方位的监督保障。但由于高校教师科研任务繁重,教师之间针对如何指导师范生缺少一定的交流。并且“双导师”协同工作不够深入具体,评价标准也不够细化明确,使得师范生实践创新培养工作的成效大打折扣。因此,高校应从以下两方面入手,提升校内外教师对师范生的评价效果。

一方面,要以高校专业教师为核心建设一支结构合理、具有高素质和专业水平的师资队伍,对学生进行具体的指导评价。需要注意的是,教师是指导不是主导,学生始终是实践创新的主体。在进行实践活动中,教师帮助学生将专业知识与教育实践进行衔接,逐步培养学生关注学科最新发展动态的意识、树立发现与探索精神,从而使教育素养获得更全面的提升。高校对学生的实践创新能力的评价是一个完整的体系,校内教师对师范生的评价侧重发现学生现阶段实践层面的薄弱环节,要避免偏离评价重点。

另一方面,实行高校教师与中学优秀教师共同指导教育实践的“双导师”制度。校内外教师协同合作,对师范生的教育实践进行指导评价,这也是实现协同育人的根本要求,更是师范生获得专业知识与实践智慧的强有力保障。因此,在校外实习阶段,导师要鼓励师范生将理论转化成教学实践成果。同时制定新的考核标准,考核标准应能够体现出学生的实践创新成果,还要将师范生在实习岗位上的课程设计、课堂教学效果、课题研讨过程以及教学比赛中的获奖成果均列入考核范围。校内外指导教师联手制定全过程多元评价制度,能够最大程度地激发师范生的实践能动性。

3 建立师范生实践创新能力培养的反馈机制

《标准》要求定期对评价结果进行综合分析,有效使用分析结果,推动师范生培养质量持续改进和提高。基于师范专业认证“持续改进”的理念,相关单位不仅要关注实践过程的指导与评价,更要思考如何利用反馈进一步提升活动效果。但当前高校存在师生积极性和参与度不高、各个学院缺少相关方案的审核制定机制、校内外之间合作不够深入、流于表面等问题,影响师范生培养质量的提升。基于此,各高校应在师范生培养的初期、中期和后期,分阶段制定反馈机制,促进培养工作的调整改进。

3.1 初期:健全奖励制度,提高师范生实践创新的动力

教师以制定的评价标准为依据,对实践教学计划的执行进行监控与评价,了解学生的实际情况,动态调整实践教学进度,确保实践教学质量稳步提升。院系应联合专业教师组成师范生实践项目评审小组,对学生的表现效果进行评比,项目获评优秀的学生,在后续评优评先中给予优先考虑;同时对其指导老师在职称评定等方面给予一定的侧重。学校不断尝试健全师范生实践创新项目奖励制度,激发师范生参与实践创新活动的热情,最大程度地发挥实践创新活动的积极影响,提高全体师范生的实践创新素养,以此达到提高培养质量的目的。

3.2 中期:校院两级自主调整,提高师范生实践创新人才培养质量

《标准》中“质量保障”部分强调的是国家对专业人才培养过程以及结果进行动态监控的质量要求,在二级指标“持续改进”中要求高校和院系合理利用校内外的评价结果,并对结果进行综合分析,以此来持续改进和提高师范生的培养质量。高校应在校长的领导下,由教务处联合相关科室进行教学质量监督工作[7],对总体培养目标、各师范专业发展规划、课程目标以及实践教学各个环节,进行全方位、全过程的监督与管理;遵循“持续改进”的专业认证理念,对评价信息进行搜集与整理、统计与分析,并将结果及时反馈给各部门和专业教师,推动各部门育人工作的动态改进,使师范生的培养质量持续提高。

3.3 后期:校—校沟通反馈,强化师范生实践创新能力

高校建立师范生跟踪反馈制度,与学生实习所在学校及时沟通并获得有效反馈,了解人才培养质量,以指导人才培养方案的修订,促进未来教师整体水平的提升。基于师范生实践创新能力评价体系中的双导师协同评价制度,在上岗实习中,校外指导教师应根据学生的实际表现给予真实评价,在教学设计制定、教学内容安排、教学方法选用、课堂氛围营造以及对于教学中课堂问题的处理上,给予学生有效的反馈,使人才培养质量持续改进并形成良性循环。除此之外,实习单位应与高校及时沟通,帮助高校院系和校内指导教师及时掌握中学人才需求动态以及对师范生相关技能、技术的需求,使专业人才培养与中学教育发展需求形成良好的契合度。上级部门应采取奖励措施,对师范生能力培养卓有成效的专业教师、学生指导教师以及管理人员授予荣誉称号。同时,也应适当加大学生培训资金的投入比例,从各方面保障师范生实践创新能力培养质量的有效提升。