文/余韶华

引 言

思维是学生学习历史的工具。但是，在传统的历史教学中，部分教师忽视学生的主体地位，照本宣科。在这样的情况下，学生缺乏思维机会，只能被动接受历史结论。如此，学生不仅难以理解、掌握历史知识，还出现了思维定式问题，影响了思维能力的发展。在高中历史课堂上，教师要改进传统教学方式，给予学生多元思维机会，使学生通过亲身实践发展多元思维。多元思维是思维主体在认知客观对象的过程中，依据客观对象的实际情况，多角度、多层次、全方位建构认知的思维方式[1]。在高中历史课堂上培养学生多元思维，可以让学生获得思维机会，从不同角度分析、解决问题，建构良好的历史认知。在培养学生多元思维时，教师可以应用如下策略。

一、跨学科教学，多角度学习历史

在体验跨学科教学活动时，学生会突破思维定式，联想不同的学科内容，解决问题，实现知识间的融会贯通，提高认知水平[2]。因此，教师要把握历史学科与其他学科间的关联，依据历史教学内容，使用适宜的方式进行跨学科教学。

以“从隋唐盛世到五代十国”为例，本节课的教学重点之一是唐朝的鼎盛局面及其由盛转衰的原因。众所周知，文学作品是一个历史时期社会现状的真实写照。唐朝是诗词创作高度发达的时期。在此时期，诗人们用精练的语言描述了唐朝的发展情况。如杜甫在《忆昔》（其二）中描绘了开元年间的经济发展和人民生活情况，展现了盛唐气象；在《春望》中描绘了安史之乱爆发后的凄凉场景，反映出了唐朝的由盛转衰。在参与语文学习活动时，学生反复诵读古诗词，可以了解唐朝的发展情况。基于此，在课堂上，教师可围绕教学内容，按照时间顺序，吟诵杜甫的相关诗作。学生在倾听古诗的过程中主动进行思维，迁移语文认知，围绕不同古诗想象相关画面，进入“真实”的历史场景。在此场景中，学生站在文学角度，分析社会现状。随后，教师提出历史性问题：“为什么开元年间会出现盛世景象？安史之乱是如何爆发的？安史之乱给唐朝带来了怎样的影响？”在问题的作用下，学生会站在语文、历史角度，探寻问题答案。教师则立足学生的问题解决情况，补充相关内容。

如此，学生不但可以多角度思考、解决问题，建构良好的历史认知，还可以实现知识间的融会贯通，举一反三，建立完善的知识体系。同时，不少学生会因此发展多元思维，提高思维水平。

二、创设情境，多维度展现历史

有效的情境创设可以使学生建立积极情感，主动思维，感受历史，建立良好的历史认知，同时发展多元思维。所以，在高中历史教学中，教师要依据历史教学内容，选用视频、图片等方式，创设情境，多维度展现历史。

以“诸侯纷争与变法运动”为例，在课堂上，学生通过体验多种活动，了解“百家争鸣”时期的儒墨道法四家的代表人物及其主要观点，初步感知“诸侯纷争与变法运动”。立足学生的学习情况，教师可讲述“拔一毛而利天下”这一典故，将学生带入真实的故事场景中。同时，教师提出问题：“儒家以宗族为本位，墨家以天下为本位，道家以个人为本位，法家以国家为本位。儒家、墨家、道家、法家谁有权力拔掉这根毛？”在问题的推动下，学生积极思维，回想所学，走进情境中。在情境中，学生分析春秋战国时期的历史背景，思索诸子百家的不同主张，并回答问题。有的学生说道：“如此思想的内核是极度‘贵己’。如果施行此思想，会出现人际交往淡漠的问题。在当时的时代背景下，彻底达到“一毛不拔”的境界是极难的。统治者为了维护政治稳定，先后采用法家思想、道家思想和儒家思想。其中，儒家思想以人为本，慢慢成为正统思想，有权力拔掉这根毛。”在学生讲述的同时，教师要认真倾听，有针对性地进行补充。

这样的教学，不仅使学生发散了思维，迁移了已有认知，多维度地思考并解决了问题，加深了对历史内容的理解，还使学生顺其自然地积累了思维经验，发展了多元思维。

三、展示史料，多层次剖析历史

因所处时代的不同，不同人的历史思考、解释也不尽相同。这表明了历史具有多样性。因此，在学习历史时，学生会站在不同角度，分析、辨别史料中的不同观点，建立正确的历史认知。在高中历史教学中，教师可以依据教学内容，呈现相关史料，引导学生进行多层次剖析。

以“国家出路的探索与列强侵略的加剧”为例，本节课的教学重点之一是“洋务运动”。李鸿章是洋务运动主要领导人之一，不同的人对李鸿章有不同的看法。了解李鸿章的功与过，是学生进行批判性思维、辩证性思维的过程。于是，教师以评价李鸿章为重点，选取相关史料：“李鸿章为全权大臣出使日本议和，近已得议和确音……较之秦长脚殆有甚矣，阅竟为之一叹”（选自《阅〈申报〉知李鸿章赴日本和议》）；“以文人来说，他是卓越的……他的成就使他成为外交史上名列前茅的人”（选自科士达的《李鸿章传》）；“天下唯庸人无咎无誉……固不能为李鸿章一人咎也”（选自梁启超的《李鸿章传》）。围绕史料内容，教师给学生布置任务：“请阅读史料，分析李鸿章的功与过。”

在任务的推动下，学生发散思维，把握关键信息，有所发现。如有的学生发现：“材料一站在民众的角度，分析李鸿章卖国求荣的行为，将战争责任推到李鸿章身上，但没有认识到李鸿章为挽救民族危亡而做出的努力。材料二站在外国官员的角度，大力赞扬了李鸿章的贡献，却没有看到李鸿章的不足。材料三站在历史学家的角度，指明了李鸿章的问题，但没有将战争责任推到李鸿章一人身上。”由此，学生进行比较、综合，便可从功、过两方面入手，客观地评价李鸿章。

如此，学生不仅通过论证史料内容，全面地认知了历史人物，了解了历史事件，还通过比较、分析、综合，切实地锻炼了多元思维能力，尤其发展了辩证思维能力和批判思维能力。

四、绘制图表，多途径梳理历史

梳理历史的过程正是学生进行多元思维的过程。如学生在绘制历史信息图表的过程中，会迁移已有历史认知，发挥思辨性思维作用，剖析历史内容，把握历史联系，完善历史认知，建立完整的历史知识结构。同时，通过绘制历史信息图表，学生可以提高逻辑思维水平。所以，在历史教学中，教师要依据学生学习情况，引导学生绘制图表。

以“中国古代官员的选拔与管理”为例，在课堂上，学生体验了多样活动，逐步了解了秦汉至明清时期的选官、考核和监察制度的内容及特点。如西周至春秋时期，采取世卿世禄制，标准是贵族血缘，特点是官位世袭；春秋战国时期，采取举荐军功制，标准是军功大小，特点是缺乏制度化的选官途径等。但是，在学习的过程中，受逻辑思维能力较弱的影响，部分学生未能形成完善的知识结构。针对此情况，在课堂上，教师可组织绘制图表活动，给学生布置如下任务：“请大家互相讨论学习内容，梳理秦汉至明清时期的选官、考核和监察制度，建立思维导图。在建立思维导图时，请分析不同制度的产生背景、标准、特点、影响。”在此任务的推动下，学生积极思维，联想课堂学习内容，在绘制思维导图时直观地展现不同知识点间的联系，形成了知识结构。同时，部分学生在思维导图的辅助下查漏补缺，完善了相关认知。

如此，学生不仅扎实掌握了历史内容，还锻炼了逻辑思维能力，实现了思维可视化。

结 语

总而言之，学生在历史课堂上获得多元思维机会，可以成为历史学习的主体，积极探究，扎实掌握历史内容，同时发展多元思维能力，提高历史学习效率。鉴于此，在高中历史教学中，教师可以依据历史教学内容，或组织跨学科学习活动，或创设情境活动，或组织史料剖析活动，或开展图表绘制活动，让学生获得多元思维的机会，多角度、多层面、全方位分析历史内容，由浅入深地建立认知，发展批判性思维、思辨思维、逻辑思维等，提高多元思维发展水平。