吴婷婷

《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》仍坚持了前两期计划提出的“全面推进全纳教育”，并在此基础上提出要研究制定义务教育阶段融合教育教学指南、孤独症儿童教育指南等。《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》也对残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作提出了具体要求。这无不体现了国家对特需儿童融合教育的重视与支持。

目前，随班就读是我国融合教育的主要安置方式之一。越来越多的孤独症儿童进入普通学校随班就读，但他们普遍存在不同程度的行为情绪问题，尤其是在课堂中的干扰行为，如离座、尖叫、攻击、自伤等。因此，探索积极有效的随班就读孤独症儿童问题行为的干预方法迫在眉睫。

一、行为导图对随班就读孤独症儿童的意义

视觉支持策略是一种有科学依据、丰富经验支持的循证实践。行为导图作为视觉支持策略之一，对孤独症儿童的问题行为具有良好的干预效果。行为导图是由教师或儿童照护者先确定目标问题行为，并对该目标问题行为进行功能性行为评估后制作而成的。其干预机制是在儿童问题行为发生前，采用文字和图示的方式提醒或解释说明，帮助儿童在视觉上理解在一定时间内问题行为带来的后果与正向行为带来的好处，使其做出正确的行为选择，从而避免问题行为的发生。

孤独症儿童思维刻板，较难理解因果关系，难以快速适应新变化并做出改变，容易出现问题行为或情绪问题。因此，在普通学校随班就读的孤独症儿童亟须改善行为和情绪问题，从而使其更好地融入学习与生活。而行为导图区别于其他视觉支持策略，既能对孤独症儿童起到提醒、解释作用，还能有效改善其行为和情绪问题。因此，本研究探索行为导图对随班就读孤独症儿童问题行为的干预路径，以期为随班就读孤独症儿童行为干预提供新的思路。

二、行为导图对随班就读孤独症儿童问题行为的干预路径

（一）行為导图准备阶段——问题行为功能评估

孤独症儿童普遍存在不同程度的行为情绪问题，其沟通交往能力较弱，对外部信息的处理有效性不高，与他人交流时易出现方式不当等问题。行为具有功能性，问题行为的功能主要是自我刺激、逃避、引起注意、要求得不到满足等四个方面。因此，在对孤独症儿童进行干预前需要对其问题行为进行功能性评估，在评估结果的基础上找出具有相同功能且易于接受的目标行为来替代该问题行为，为实施行为导图做好铺垫。

1.确定目标问题行为

可以采用日常观察、任课教师反馈、课堂观察或反馈、儿童主要照护者访谈等方式，了解随班就读孤独症儿童的问题行为，考虑问题行为的出现频率、严重程度、对他人的影响程度等多方因素，最终确定某一问题行为作为干预对象的目标问题行为。但需注意的是，不要将孤独症儿童的所有问题都当作是问题行为，在不影响其正常生活学习且不对其他学生产生影响时不需特意干预。

2.功能评估

任课教师和儿童主要照护者需根据干预对象的实际情况，对其问题行为的动机进行评量，并找出问题行为背后的功能。接着，采用自然观察、儿童主要照护者访谈、任课教师访谈等方法，对其问题行为发生的前因事件、行为表现和行为结果进行收集与记录。综合以上分析与评估，便可以基本确定在各种情境下干预对象问题行为的功能。如笔者在为一名随班就读孤独症儿童洋洋的离座行为进行功能评估时发现，当洋洋被忽略时，离座行为实现着正强化功能；当洋洋受到批评时，离座行为实现着负强化功能；当洋洋逃避困难任务时，离座行为实现着负强化功能等。

3.寻找相同功能的正向目标行为替代问题行为

依据功能评估结果，教师要找到一个具有相同功能且易于接受的正向目标行为，并制定针对性强的个别化行为干预计划，后续再借助行为导图引导干预对象实施正向目标行为以替代问题行为。如笔者在对孤独症儿童小景开展行为导图干预前，对其打人行为进行功能评估，即他常常通过打人来表达自己不愿意做某件事。因此，笔者通过设计口头语言、手势语言和图片实现相同的逃避功能，即制作“图片+文字”的卡片，引导他用语言或手势表达“我不喜欢做这个事情”来替代“打人”这一问题行为。

（二）行为导图制作阶段——依据特殊需求制作行为导图

行动导图主要分为语言导图、后果导图、问题解决导图等。以制作后果导图为例，首先，在圆圈中写下对孤独症儿童的期望或要求，再画箭头指向其行为选择相对应的后果，最后用绿色箭头（用黑色箭头代替）指向正向目标行为及其带来的积极结果，代表“绿灯选择”，用红色箭头（用白色箭头代替）指向问题行为及其带来的自然后果，代表“红灯选择”。

教师需根据随班就读孤独症儿童的特殊需求和特定场景制作不同类型、不同形式的行为导图。针对认知能力一般、语言能力一般的孤独症儿童，教师可以采用“图片+文字或手势语言”的行为导图。随班就读孤独症儿童小怡没获得教师关注时，便会离座，甚至在教室乱跑。考虑到她的认知能力一般、语言发育迟缓，笔者对小怡采取简单易学、容易被理解的功能性沟通行为，即以简单动作“举手”作为沟通方式，并将其制作成“图片+文字”的行为导图。（见图1）

针对认知能力较好且能进行语言表达的孤独症儿童，教师可以采用文字版行为导图。例如，随班就读孤独症儿童小雷被教师要求完成作业时，他常常选择用尖叫的方式来表达“不想写、想要逃避困难题目”，考虑到其认知能力较好、语言表达较强等因素，笔者为其量身制作文字版行为导图。

需要注意的是，即使孤独症儿童先做了“红灯选择”，指向问题行为，图上仍需注明其该如何做才可能重新得到强化物。比如，即使小怡先选择了上课离座，甚至在教室乱跑，但仍有绿色箭头（用黑色箭头代替）指向“绿灯选择”的第一个圆圈，即“上课安坐”，那么即使是过了相对较长的时间，只要小怡在课上安坐，仍然可以给予强化物，即重新回到积极结果的轨道中。

（三）行为导图干预阶段——实施行为导图

一般而言，行为导图的应用主要是在孤独症儿童问题行为发生之前，这可以提前让孤独症儿童了解做出不同行为选择相对应的后果，尤其是当做出正确行为选择后能获得强化物。另外，孤独症儿童需通过一段时间的练习才能更准确地理解行为导图中问题行为带来的不良后果及正确行为带来的积极结果，从而做出正确的行为选择，避免问题行为的发生。

如孤独症儿童小怡的家长，用了一周时间，每天坚持在小怡睡前和上学前向小怡讲述行为导图（讲述并演示正向——讲述负向及后果——再次强调正向）。期间，家长多次向小怡表达自己对其正向行为的期望与鼓励。任课教师亦采取类似操作，并在小怡选择功能性沟通后给予一定的奖励，以此强化其正向行为，避免问题行为的发生。当孤独症儿童由于发生突发情况而出现问题行为时，也可在其问题行为发生之后实施行为导图。即当随班就读孤独症儿童突发性失控时，可以采用行为导图引导其逐渐冷静，并将问题行为转换为正向目标行为。

例如，一名随班就读孤独症儿童小林思维刻板，难以接受数学教师与音乐教师临时换课，看到数学课不是数学教师上课时，便一边打自己的头，一边重复念叨着平常上数学课的谢老师。而教师事前也不清楚这个变化会使小林出现打自己的行为，没有提前告知他，让他先有个心理准备。因此，当音乐老师向小林解释换课缘由，并试图说服他不打自己时，小林反而出现了打人的攻击行为。于是，笔者将他带离教室，前往个训室。在个训室中，笔者坐在他的身边，慢慢地安抚他的情绪，待他冷静后再与其共同制作行为导图：如果这节课换成陈老师上音乐课，可能会出现什么好的事情呢？比如，有音乐游戏、零食奖励……幸运的是，他主动分享自己看到陈老师带了三角铁，可以敲三角铁。因此，笔者结合他的分享，制作了行为导图。（见图2）

综上所述，行为导图对随班就读孤独症儿童问题行为的干预实施路径需经历行为导图准备（问题行为功能评估）、制作（依据特殊需求制作行为导图）、干预（实施行为导图）三个阶段，以其提醒、解释功能，通过视觉支持引导随班就读孤独症儿童学会理解因果关系，明白不同行为选择带来的相对应的后果，并采用正向目标行为替代问题行为，从而有效改善随班就读孤独症儿童的行为和情绪问题。

但必须注意的是，不能单靠行为导图这一干预策略改善孤独症儿童的行为问题，还需借助结构化教学、日常作息休息表、个性化社交故事、必要的感统训练等多样化的干预策略，并将干预策略与应用性行为分析法、自然情境教学法有机结合，以期提高对随班就读孤独症儿童问题行为的干预效果，从而使随班就读孤独症儿童更好地融入普通学校生活及社会生活。

本栏责任编辑 王思静