黄雄

早期的“思维技能”运动是“精准”教育的“开道引路者”。针对当前教学中存在的情境结构不良、问题思维层次“低阶学习依赖”、认知过程“空泛化”过重的现状，我们的教学亟需更加深入地进行理解性（精准理解）教学，从精选特定情境（主题）、精设认知分析问题、精细理解认知过程来实现认知分析过程的教学，即精准理解教学，以期实现教学从结构化走向发展性，从“低阶学习依赖”引向高阶思维习惯培养，从“空泛化”深入精细展示，最终达成学生高阶思维技能的养成，落实立德树人。本文以“憧憬美好集体”（以下简称“本课例”）为例进行阐释。

一、精选特定话题情境：从结构化走向发展性

不容置疑，教学需要情境，新时代教学更需要具有开放性、复杂性、多元性和限制性的话题情境，来承载精准理解所蕴含的多维度、高强度的高阶思维过程、大概念的进展、关键能力的进阶等多重要素。由此，话题情境本身的高任务性决定了情境选定不能只从结构化的单一维度去思考，而是要更多地从发展性（“连续体”）的角度去精选话题情境来实现思维的过程、大概念的进展、关键能力的进阶，以情境的发展性来规避学生因情境结构不良导致的思维过于发散、聚焦度与深度不达标的问题。这种发展性既表现在对单一话题情境进行的真实性、典型性、结构性、启发性的处理，更表现在多个话题情境之间逻辑关联具有境脉性、持续性、递进性。这也是精选特定话题情境的“精”之所在。

本课例在精选“憧憬美好集体”的话题情境时，选取了具有时代性、典型性，也具有烟火味、贴近学生实际的“淄博烧烤”为话题，以期充分引起学生的共鸣，促进师与生、生与生的民主、平等、自由的交流。选取“淄博印象——发展愿景”到“淄博烧烤的前世今生”再到“五一淄博，端午预测”来展开学生对“集体愿景的内涵”“集体愿景的意义”以及“美好集体的特征”的递进式学习。从纵向来看，情境发展性表现在，将淄博烧烤发展前世今生未来的故事结构化成一条发展线，让学生进行自主探究，既能让学生真实地了解集体愿景的内涵与意义、基本特征之间的内在关系，也能让学生经历“提取——接受”到“理解——反应”，再到“实施——依从”“分析——价值化”，最后创造个性化的认知过程；从横向单个情境来看，议题一“从淄博人打造烧烤名片看何为集体愿景”中，创设简单良构的近代淄博工业发展现状以及淄博绘就的“3510”发展目标，精准引导学生分析淄博发展存在的问题、发展愿景以及如何体现集体愿景的内涵，锻炼学生获取和解读关键信息、推理判断淄博发展以及对集体愿景内涵进行归纳总结等能力，让学生能够调动运用单一的知识来解决问题。

二、精设认知分析问题：从“低阶学习依赖”引向高阶思维培养

所谓“低阶学习依赖”是指学习者的学习过度停留在“识别”“回忆”“解释”“举例”等低阶化的知识学习，呈现一种表层化学习，学生只能实现“具体——具体”的低通路迁移。与之相反，高阶思维不限于以上提到的下位认知，还需要“应用”“分析”“评价”“创造”等上位认知的深度参与，实现“具体——抽象——具体”的高通路迁移。教师要实现从“低阶学习依赖”引向高阶思维培养，需要在精选特定情境的基础上，尤其需要精设认知分析问题，以问题驱动学生牵引其高阶思维的进场。因认知通常是从低阶逐步走向高阶，所以，精设认知分析问题也应通过创设具有层次性、递进式的问题链来实现认知的进阶发展。

在本课例中，为了实现学生从习得性学习（获取、理解）进展到应用学习（执行、实施），再由拓展性学习（分析、评价）走向适应性学习（实践、创造）的过程性认知学习，精设问题，培养学生关键能力，理解不同的社会角色，形成亲社会的行为，能正确处理个人和集体的关系，增强合作精神。以“淄博烧烤的前世今生和未来”为情境载体，设置序列化的问题链为手段，将学生逐步引入高阶思维的培养。需要注意的是，当目标问题本身设置出来有点突兀或者失去前置基础的时候，我们通常会采用设置前置问题来为目标问题的实现搭建脚手架。

通过设置问题将学生学习认知引向高阶思维，尤其要注意处理好教材问题、学生问题和生活问题的关系。学生问题是内核驱动，教材问题是逻辑牵引，生活问题是外显载体。教师应当创设学生看得懂、有兴趣、可讨论的生活问题，激发学生围绕情境主题，启动高阶思维的介入，调用学科知识和思维方法去分析和解决问题。

三、精细理解认知过程：从“空泛化”深入精细展示

情境精选是基础，问题精设是催化剂。如果要使学生在课堂上精准理解学习内容，就不能对学生的认知过程视而不见，或者进行“空泛化”处理。“空泛化”有这么几种教学表现：有的教师将精力时间消耗在与“问题”关系不大的事情上，形成教学“空转”；有的教师为了达成教学预设思路，罔顾学生真实的意见表达和具有真知灼见的“意外”回答；也有的教师教学形式不妥，口号多，理念多，形式多，少的是对于各类课堂教学遇到现实问题的有效处理。很明显，“空泛化”的教学不利于学生认知过程的精准理解，甚至会挫伤学生的积极性和学习兴趣，导致其学习效率低下甚至厌学。走向精准理解的教学目标，需要教师进行理解认知过程的教学，将比较、分类、支持论点、精细加工、错误分析作为程序性知识进行可视化展示，并分步展示给学生，要求学生使用发展性的情境和结构化的知识来展示练习的过程。也就是说，要将认知分析过程的教学的重点放在学习的过程上，而不是放在学习新的学术内容上。

在本课例中，课程目标的“内容要求”是理解不同的社会角色，形成亲社会的行为，能正确认识和处理个人和集体的关系，在团队活动中增强合作精神。“理解”“认识”的课程目标行为动词过于抽象和模糊，不利于教學的具体化实施，也不利于学生学习目标的可操作性制定。按照马扎诺教育目标新分类学理论，教师可以通过比较、分类、支持论点、精细加工、错误分析这几个认知思维操的不断展示训练来实现，而且这几个心智过程没有绝对的低阶和高阶的分类，会因学生个体差异、情境的复杂程度以及熟悉程度、问题任务的难易度等不同使得同样的认知类型所需学生的思维复杂程度不同。

早期的“思维”技能运动也许已经过时，但是作为精准理解教学的认知过程培养并没有过时。而且随着素养立意课堂的深入实施，注重情境发展性取向、问题设置的高阶导向以及认知分析过程的教学会越来越得到重视和深化。如此，教育才能真正回归“人的发展”的本位和立德树人的本位。

责任编辑 黄铭钊