☉胡 英

小组合作学习模式，顾名思义，就是一种将学生划分成若干个学习小组，让学生以相互协作、相互配合的方式展开学习活动达到相互成就与相互完善目的的教学模式。在小学数学教学中运用小组合作学习模式，不但能够将学生从浅层学习引领到深度学习的境地，提升教学的实效性与精准性，而且对学生积极学习情感的养成和综合素质能力的培养同样也具有非同小可的促进作用。因此，为在新课改背景下更好地促成高效数学课堂的建设，笔者便从自身的教学经验出发，结合具体教学实例对小组合作学习模式的有效运用策略展开探究。

一、科学分组，合理分工，各司其职

学生学习小组的组建是引领学生展开小组合作学习的大前提。［1］对此，教师就需在充分掌握学生实际学情、综合学习能力与真实学习需求的基础上，遵循“组间同质，组内异质”的小组划分原则对学生进行科学分组，以此来确保小组合作学习模式的取长补短价值能够得到淋漓尽致的彰显。

以部编版小学数学教材为例，如在引领三年级学生以小组合作形式展开《测量》单元整体学习时，教师就可在充分把握本单元的教学内容与重难点的基础上，利用微课技术为学生制作与尺子的正确使用方法、分米厘米毫米的比较、千米的认识与吨的认识有关的导学视频，并鼓励学生在学习活动开展前利用微课视频进行自主预习。在学生自主预习结束后，教师则可为学生设计如下任务单，以此来实现对学生学习水平、能力、需求的充分掌握，为学生小组的划分夯实基础。

【任务一】说明直尺的正确使用方法与用直尺划线的方法，并用直尺测量出数学课本的长度。

【任务二】分米、厘米、毫米是什么单位？字母表示方法是什么？1dm、1cm 与1mm 哪个更长？有怎样的数量关系？

【任务三】一千米等于多少米？估算从你家到学校的距离是多少千米？

【任务四】在（ ）中填上正确的单位

1.一袋大米重50（ ）

2.一头成年大象约重3（ ）

3.一个橙子约重340（ ）

在学生自主完成上述任务后，教师就可根据学生完成情况将学生初步分为甲、乙、丙三层。［2］

首先，甲层学生为数学学习兴趣较高，问题探索欲与好奇心较强的学生。在【任务一】中能够准确回答出直尺的正确使用方法与划线方法，并且能够结合微课导学视频精准到毫米测量出数学课本的长度；在【任务二】中能够用字母准确地表示出分米、厘米、毫米三个长度单位，并知晓；在【任务三】中能够得出，并用千米估算出自己家到学校的距离；【任务四】的正答率在85%以上。

其次，乙层学生为存有数学学习兴趣，但自主学习能力尚有提升空间的学生。在【任务一】中能够回答出直尺的正确使用方法，但对直尺的划线方法掌握不充分，能够用厘米表示出数学课本的长度；在【任务二】中能够用字母表示出厘米与毫米两个长度单位，不会分米的字母表示方法，知道1cm=10mm，不知道分米与厘米、毫米之间的数量关系；在【任务三】中知道1 千米=1000 米，但无法用千米估算出自己家到学校的距离；【任务四】的正答率在50%以上。

最后，丙层学生为数学学习兴趣较低，对长度、重量单位认识掌握不充分的学生。在【任务一】中无法回答出直尺的正确使用方法与划线方法，对数学课本长度的测量不够精确；在【任务二】中能够用字母表示出厘米的长度单位，不会毫米、分米的字母表示方法，对分米、厘米、毫米之间的数量关系认识不深刻；在【任务三】中不清楚千米与米的数量关系，无法估算出自己家到学校的距离；【任务四】的正答率在20%以下。

在按上述标准对学生分层后，教师就可按甲∶乙∶丙=1∶2∶3的比例将学生分成4 ～6 人的学习小组，以此来实现组间同质、组内异质的小组划分目的。

在此基础上，教师还要引导学生以小组讨论或毛遂自荐的方式进行小组分工。各组的小组长可由组织与领导能力强的甲层学生担任；乙层学生主要负责小组学习情况的记录与学习成果的总结；丙层学生负责各种长度、重量的测量工作。如此，不但能够更好地促进学生实现有效的深度合作学习，而且不同水平的学生也会在小组合作学习中得到不同程度的发展与进步。

二、明确目标，指明方向，达地知根

在正确划分学生学习小组后，教师就要清晰学生合作学习方向，促进学生深度学习，并以培养学生数学核心素养为目的明确教学目标。［3］以此来更好地深化学生小组合作学习的体验，提升学生数学学习的精准性与实效性，让学生实现对数学本质、内涵的充分掌握。

例如，在《角的度量》一课中，教师就可在对学生正确分组的基础上，引导学生以小组合作的方式自主阅读与分析教材，并向学生提问“你们认为本课所学的主要内容有哪些？”。让学生围绕这一问题展开思考与讨论，鼓励学生基于自己的见解与观点将本课分为“线的认识”“角的认识”“用量角器量角”“角的分类”与“角的绘制”五个板块。在此之后，教师就可由此出发，与学生一同商讨本课的教学目标（表1）：

表1 “角的度量”教学目标

如此，学生便会在清晰、直观的教学目标引导下厘清小组的合作学习方向与内容，对本课数学知识的掌握与认识也会更加透彻与全面。更为重要的是，学生在以小组合作的方式展开分析、探讨、交流与实践多种数学学习活动的过程中，其数学思维与数学问题解决、处理能力也会在潜移默化中得到有效锻炼，从而为其数学学习效率与数学核心素养的发展夯实了基础。

三、以生为本，因势利导，激活思维

小组合作学习模式虽是一种突出学生学习主体的教学策略，但在教学的实际应用过程中，教师也不可轻视自身引导作用的发挥，尤其是在学生小组合作学习时机的把握上，教师更要因地制宜、因势利导。

一方面，教师可在学生新旧知识衔接处通过设置触发性问题的方式，引领学生展开小组合作学习活动。如在教学《小数乘法》一课时，教师就可基于小数乘法与整数乘法之间的共通性，向学生提问：“小数加减法与整数加减法有怎样的相同或不同之处？”“根据整数的乘法知识能够计算出小数的乘法算式吗？”以此来有效调动学生的数学问题探究与分析欲望，促使学生自觉主动地展开小组合作式的探讨交流。

首先，学生可从第一问出发，自发地整理出整数的加减法算式与小数的加减法算式，通过计算两种算式，不但实现了对已知知识的有效复习，同样也能够通过探讨推理的方式总结出小数与整数加减法的异同。即小数加减法与整数加减法都是将数与数进行相加或相减得出和或差，但整数的加减法需将数位对齐，而小数的加减法则需将小数点对齐。其次，教师要主动对小数的乘法计算方法提出猜想：“小数乘法与整数乘法是否也有共同点？”学生便会以小组合作的形式对自己所提出的猜想与假设展开验证与探究，从归纳总结整数乘法的计算顺序与方法出发，展开小数乘法的相关计算，从而实现对小数乘法的有效学习与深度把握。最后，教师再抓准教学时机，将整数乘法的运算律推广到小数乘法运算之中，让学生由此发现整数乘法运算律在小数乘法、分数乘法中的适用性。如此，不但能够更为有效地提升学生的小数乘法学习效果与质量，学生通过小组合作的探究学习与分析思考也会实现对数学新旧知识的有效串联，从而建立起更为完善、系统的数学知识结构。

另一方面，教师可在学生学习争议点处设置诱导性问题，引发学生的积极思辨，激活学生的数学思维。如在《三角形》一课中，多数学生会在“三角形分类”这一板块中出现矛盾。有的学生认为需要按角分类，将三角形分成直角三角形、钝角三角形与锐角三角形；而有的学生认为需要按边分类，将三角形分成等边三角形、等腰三角形与三边不等边三角形。

对于学生所存在的这一认知矛盾，教师就可以此组织学生展开小组合作学习，根据学生的不同观点将学生分成两个大组，若干个学习小组。让持“按角分类三角形”观点的学生小组围绕这一观点展开多种三角形的收集与相关三角形问题的整理；让持“按边分类三角形”观点的学生小组围绕这一观点展开多种三角形的绘制。在学习小组项目化学习活动结束后，便可组织学生展开思辨与论证的学习活动，以此来有效促进学生思维的碰撞与发散，促使学生在论证观点、表达想法的过程中正确认识到“按角分类”与“按边分类”均是分类三角形的正确方法，“按角分类”是较为普遍的三角形分类思路，而“按边分类”则是较为特殊的三角形分类思路。在这一过程中，不但能够拓宽学生的数学学习思路与数学学习视野，还能使学生掌握与认识到“分类讨论”这一重要的数学思想方法，这对学生后续数学学习所起到的增益效果是极为可观的。

总而言之，在小学数学教学中应用小组合作学习模式展开教学实践，不仅是教育部印发的《义务教育数学课程标准（2022年版）》明确倡导的教学建议，同样也是提升学生数学学习效率，培养学生数学核心素养的关键手段。因此，在新时代，教师必须要加强对小组合作学习模式的完善优化，以此来有效打破学生“孤立无援”的学习状态与“固步自封”的学习空间，让学生在小组的有效合作与密切配合下突破自己的认知局限、打破思维桎梏，从而实现多元思考、深度学习、全面发展。