李小贝　蒋鸢春

内容摘要：本文研究、发现了统编语文教材在人文主题（我与自然领域）中价值观（必备品格）螺旋上升的梯度；综合义务教育语文新课标、马克思主义哲学、统编教材等多维找到提炼人文梯度概念的具体路径；并以我与自然领域为例，梳理出本领域的梯度人文概念以及其引领下的小初单元设计，以指导具体教学实践，进而帮助解决影响一线教师落实新课标核心素养的在人文领域缺乏梯度、隐晦难把握的痛点。

关键词：贯通 新课标 大概念 人文主题

统编教材的编排方式是双线组元，即人文主题与语文要素，前者关涉学生必备品格和正确价值观的形成，后者侧重核心知识、关键能力和学科思维方法的习得，人文与要素线相互交织，相辅相成。义务教育新课标指出“义务教育语文课程结构逻辑遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑”，这一内在逻辑就渗透在国家教材的双线组元的编排中，但相较于显豁、富有抓手的语文要素线，找寻人文主题内部螺旋上升的梯度极富难度，这同时也成为影响一线教师落实新课标核心素养的难点。本研究旨在基于概念引领的单元设计，通过精准设定的语文人文大概念作为联通核心素养和具体内容之间的桥梁，在梯度人文大概念序列的制定中解决人文主题的贯通培养。

《义务教育语文课程标准（2022）》课程目标中提出语文学科四大核心素养“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”，“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力”，义务教育新课标也指出“义务教育语文课程结构逻辑遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑”。可见学生语文核心素养是渐次形成的，具有过程性。统编教材的编排方式是双线组元，即人文主题与语文要素，前者关涉学生必备品格和正确价值观的形成，后者侧重核心知识、关键能力和学科思维方法的习得，人文与要素线相互交织，相辅相成。但相较于显豁、富有抓手的語文要素线，找寻人文主题内部螺旋上升的梯度极富难度，这同时也成为影响一线教师落实新课标核心素养的难点。例如：教材过“虚”，如每个学段都有自然主题，低学段到高学段教参人文目标中常定位在：感受/体会作者对某种植物或动物的喜爱/赞美之情。然而，除了感受、体会、喜爱、赞美等关键词的变化之外，有何进阶与梯度。第二是素养过“高”，核心素养高位引领，但在转化为具体课标落实的过程中容易出现脱节，一线教师不易把握。

普通高中课程方案（2017年版）》指出，新的学科课程“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。基于课标要求和我校“概念引领的单元设计”近几年的实践，业界教师达成普遍共识：单元教学不能仅仅是外在形式上的统整，更重要的是，要透过单元学习内容使孩子领悟到超越知识的观点和态度，而大概念正是链接素养和知识的桥梁，概念引领的单元教学是落实核心素养，实现贯通的可行路径。大概念不仅对各种具体的事实、经验、事物和概念具有连接与整合作用，而且能促进学习者的持久记忆、深度理解和广泛迁移；不仅对事物的理解、知识的建构与迁移具有重要价值，而且它本身还可能蕴含着人们对于自我、自然和社会的价值观念，也是本文要解决九年一贯人文主题贯通的关键方法。但研究的难度在于：如何设定出精准的单元人文大概念；如何设定不同学段带有梯度进阶性的人文大概念序列，通过梯度概念的桥梁帮助学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。

新课标前言中，习近平总书记多次强调课程教材的一个“坚持”和五个“体现”，即坚持马克思主义的指导地位，体现中国对马克思主义思想的本土化。在坚持与发展中，在民族与世界的双重视角下，我们从课标、部编版教材等顶层设计的指导思想——马克思主义哲学、新时代中国特色社会主义思想中溯源到了与语文人文领域大概念相匹配的更科学、深刻的领域划分、理论依据和上位表述，并以此为方向，校准各学段的梯度性概念，进一步明确了人文大概念的提炼的方法——从双核、课标中找到概念提炼的依据性，从马克思主义哲学中找到本质规律性，从教材、教参和学情中找到大概念提炼的具体实践性，通过细读文本，发现单元文本中独特又具有共通性的价值观内涵，并在上下对比中，找出学段间同类主题的质性变化。基于此，在自上而下和自下而上的有机交融中提炼出最上位的大概念和在此统摄下校准后的各学段的梯度大概念。进而系统、深刻地架构起了我与自然、我与社会和我与自我三个领域，并建构从“人”出发，一切为了“人（学生）”的发展。以“人（我）”为起点，向外延展至“我”与自我→“思维方式”和“精神成长”，“我”与社会→“家国情怀”和“世界文化”，“我”与自然→“我与生灵”和“我与景致”等六大维度。

本文重点谈“我与自然”领域。早在1844年，马克思写作《手稿》时，他曾指出“人类只有顺应自然、与自然和谐相处、实现审美主体与审美客体的和谐统一，才能有人类社会永久良性发展。”这一哲学思想在部编版我与自然主题内容思想中得以充分体现。通过对1到9年级部编版教材的主题梳理，我们可以发现在我与自然主题领域下，有两大子类，一类是自然中个体性的存在，如单独的动物、植物，它体现人与自然生灵的同根性与反思；一类是自然界原有物态相互联系、相互作用的群体性存在，它体现人因对象化的自然景观所产生的丰富而深刻的感觉，如审美（美感）。

例如在我与自然——我与生灵子领域，基于哲学上位概念（人与自然万物相互依存，相互联系，尊重、顺应、善待，才能共同和谐发展。）的总体统摄下，每个学段的梯度性概念又是如何提炼的呢？这就我们需要结合具体单元主题、主体课文、学生学段心理特征等进行“自下而上”的细化——通过细读文本，发现单元文本中独特又具有共通性的价值观内涵，并在上下对比中，找出学段间同类主题的质性变化。例如，四年级相较于三年级主题课文内容思想的独特性在于“矛盾”的辩证统一，三年级所选课文中的生灵皆体现正面的优点，但四年级，像老舍笔下的《猫》是古怪矛盾的，它不光尽职、温柔、勇猛，同时也贪玩、冷漠、胆小；老舍笔下的《母鸡》不是上来就作为英雄母亲令人敬佩、赞叹的，先前作者也一向讨厌它的无病呻吟、欺软怕硬、居功自傲。但共通点都在于，作者能理解、尊重甚至欣赏动物们的这些负面的性情，像爱自己家人一样爱着它们缺点，爱着它们像人一样的鲜明独特、对立统一的性格特点。由此便可基于此提炼四年级本单元的人文大概念。

依循此方法，本研究梳理出我与生灵子领域的不同学段的人文梯度概念，但都统摄在最上位的人文概念下。三年级是直接正面的维度，其单元人文概念是：大自然的生灵们像人一样可爱又富有生趣。本学段关注像人一样的动植物外形、姿态、习性等方面的优点，如外形伶俐可爱、飞行活泼机灵的燕子，荷叶蓬勃多密、各具姿态的荷花。四年级是直接辩证的维度，其单元人文概念是：动物像人一样有它鲜明独特、多面统一的特点，理解、尊重、欣赏它们，才能与之成为好朋友。如《猫》中传递出的价值观念：动物像人一样，有着自己鲜明的性格，往往不会全是“正面”的，但即便如此，我们能像喜爱自己家人一样，爱屋及乌，接受不同动物性格的双面、多面性。如作者对猫古怪“负面性格”、淘气性格的理解、尊重、包容，更多的是欣赏，让老舍与猫的关系是那样的亲密如一家人，人与动物，与自然之间的关系才能更加和谐而融洽。《母鸡》与其总关注琐碎的令你厌恶的方面，也许不经意间关注到（应该更关注）这种动物哪些最值得尊敬、学习的一面，你才能发自内心尊重、赞赏它，并与它成为好朋友。本单元侧重在理解、尊重像人一样的动物内在性格或性情的优缺点。五年级是间接正面维度，单元人文概念是：人与生灵有太多相通共感的地方，无论他们多小都会牵动着我们的感情，理解、尊重、善待能让我们彼此信赖，创造出和谐美好的相处境界。本学段由聚焦生灵本身，过渡到由生灵所承载的像人一样的内在品质、情感或浅明思想，看似说物实则在借物喻人、托物言志、借物抒情。隐晦地渗透人或人物关系的层面，如郭沫若看似在赞美白鹭，实在是表达自己对清澄境界的追求，托物言志；落花生与朴实无华、默默无闻的品质，借物喻人；珍珠鸟，作者借与鸟儿之间由生疏到亲近的过程表达了人与生灵因信赖产生美好境界的思考，借物喻理。七年级是间接辩证维度，单元人文概念是：人与动物都是大自然的成员，都具有两面性（人性兽性），反思人类自身，更能理解、尊重动物，善待生命。初中由小学对生灵的情感层面上升到理性的層面，第一次理性思考人与自然的关系，反思生灵中的人性和人性中的兽性。让学生体会到人与动物都是大自然的成员，始终面对与动物相处的问题，加强对人类自我理性的理解和反思（揭示人性），形成尊重动物、善待生命的意识。

从小学让学生们感受对生灵所蕴含的情感，或喜爱，或尊重，到初中思考人与动物的关系关于“理”的探究，由“情”到“理”，一脉贯通地深入理解，将人与自然中关于生灵一线研究透彻。接下来笔者聚焦比对一下四下和七上两个“我与生灵”梯度人文大概念引领的单元的设计，四下和七上的人文大概念（见下面）都强调要理解、尊重动物，但是四下是强调对动物本身多面性认识实现，而七上强调通过对动物的认识进而反思人类自身去理解尊重动物，因此在人文大概念上的确定上就能看出，贯通是在延续的基础上提升的。

四下人文大概念：动物像人一样有它鲜明独特、多面统一的特点，理解、尊重、欣赏它们，才能与之成为好朋友。

七上人文大概念：人与动物都是大自然的成员，都具有两面性（人性和兽性），反思人类自身，更能理解、尊重动物，善待生命。

在子任务的设计上，四下每个子任务都兼具对生灵正反特点的多角度认识，最终来完成“为我喜爱的动物制作“动物魔方””的核心任务，把对生灵的鲜明独特、多面立体的认识以具有相似特征的魔方为载体呈现出来。

相较于四年级让学生们对生灵正反特点进行辩证认识来说，七年级是希望学生们站在客观角度来对生灵有更客观的认识。所以在子任务安排上，分别让学生们通过人对动物、动物对人、人对人多重视角的转换，来客观辩证地看待人与动物的关系，当学生们把这种辩证得关系理解透彻，从而通过完成“选择一种动物，以其视角创作一篇以“尊重动物，善待生命”为主题的公益广告脚本。”的核心任务来呈现出更深刻思考。

基于两个学段大概念和核心任务的不同，老师们也设计了与学段人文贯通概念相匹配的系列子任务。

四年级老舍的《猫》一课，笔者设计了“情感翻翻卡”的活动任务，老舍笔下的猫有多种特点，老舍对于猫的不同表现态度是怎样的呢？学生们经过阅读理解，为积极情感的特点翻红牌，消极情感的特点翻黑牌。他们在初读文本时，翻翻卡的颜色还是红黑均有的。学生们进行反复地细读文本，通过对语气词、人称以及手法的分析，得出都是作者对猫的怜惜、疼爱和赞美，将对生灵“猫”的“情”进行了挖掘。在文本分析的过程中，可以看到翻翻卡逐渐由黑转红，最终都是红色的积极情感卡。学生们在活动中，直接辩证地感受生灵的特点以及对生灵的喜爱之情。

七年级郑振铎的《猫》一课，则设计“多重视角解构‘猫”活动任务，包括“人眼看猫”“猫眼看人”“人眼看人”三个环节。“人眼看猫”是延续小学人对生灵情感的挖掘，“猫眼看人”是人与生灵的角色互换来感受彼此的共情共生，“人眼看人”是人们对于人和动物两面性（人性和兽性）的理解，也是人对自己对生灵所作所为的反思。我们不仅对猫的“情”进行了挖掘，更是分析出作者借助写猫来反映当时的社会，通过写动物来反思人类自身，这则是对人与自然关系的“理”的探索，间接辩证来看待人与生灵的相处问题，达成了“我与生灵”人文贯通线在不同学段的不同要求，实现了由“情”到“理”的过渡。

在初中七上这一单元的生灵部分学习后，初中的我与生灵人文贯通线就已经完整地进行了梳理，八九年就不再有关于生灵的文章，然而，人文贯通线理论却是可以指导实践，拿来任何一篇关于生灵的文章或者高中再有关于生灵的单元，都可以按照这样的思路进行思考探索。以八年级整本书阅读任务《昆虫记》为例，同样是我与生灵，所以我们完全可以用单元贯通的思路来指导整本书阅读。新课标中关于整本书阅读也有这样的要求：应统筹安排课内与课外，个人与集体的阅读活动，宜集中使用每学期整本书阅读课时，兼顾教师指导和学生自主阅读。因此教师指导学生们在我与生灵人文贯通线的基础上，进行独立思考，自主阅读。学生们也能够自主地探究出《昆虫记》的内在的“情”“理”一线。也能把《昆虫记》中的“虫性”和“人性”思考地更加深入。

语文贯通始终强调双线并行，做到工具性和人文性的统一。工具性对标我们的新课标，在不同学段都有不同的语文要素要求，我们找寻关联以及进阶关系相对容易。但人文线它不是客观的逻辑链条，需要老师们根据多维剖析和结合实践来进行梳理，才能形成具有普适性的人文贯通线，这个过程是十分不易的。但贯通研究是个持续不断增进的过程，任几许坚持，几许追寻，却总是山登绝处天犹远；偏依然梦想，依然憧憬，皆因为路至无时兴自高。

李铎参与本文撰写。