朱向阳

［摘 要］问题，对学生的数学学习起着关键作用。以“问”为线索、以“学”为核心的“问学课堂”，遵循学生的认知规律，把学习的主动权交给学生，让学生在“问”中“学”、在“学”中“问”，具有提升学生核心素养、促进教师专业发展的重要意义和价值。通过分析“问学课堂”的意义与价值，阐释“问学课堂”中“以问引学、以问导学、以问拓学、以问评学”的“四问四学”课堂教学基本样态，并以课例证，积极推进学校课堂教学改革，提升学校办学水平，促进学校教育的高品质发展。

［关键词］问学；问学课堂；四问四学

［中图分类号］ G623.5［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）18-0001-04

课堂教学中，提问是一种常见的教学方式。对它的研究可以追溯到两千多年前孔子的“启发式”提问和苏格拉底的“产婆式”提问，他们都用提问成功地引导学生学习。

从苏格拉底的“产婆式”提问到马赫穆托夫的“问题教学法”，从布鲁纳提出的“问题发现法”到威德提出以问题为基础的“定向教学法”，无不说明“问”与“学”的关系紧密：由“问”及“学”思想的自然，先“问”后“学”理念的重要。

教育家陶行知先生说过：“发明千千万，起点在一问；智者问的巧，愚者问的笨。”近现代的课堂教学，对问与学、学与教进行成功探索的例子有很多，大都突显了“先学后导，以学定教”的教学理念。

基于上述思考，我们紧扣“学书问道，生态育人”的办学理念，探索如何以“以问引学、以问导学、以问拓学、以问评学”为特征，构建以“四问四学”为课堂教学基本样态的“问学课堂”，积极推进学校课堂教学改革，提升学校办学水平，促进学校教育的高品质发展。

一、“问学课堂”的意义与价值：“问学”中生长“学问”

“问学课堂”是以“问”为线索，以“学”为核心，遵循学生的认知规律，把学习的主动权交给学生，充分调动学生的主观能动性，启发质疑，让学生在“问”中“学”、在“学”中“问”，体现以“以问引学、以问导学、以问拓学、以问评学”为特征的课堂教学基本样态。在“问学课堂”中，既要处理好“问学”与“学问”的关系，又要处理好“问”与“学”的关系。

1.学生在“问学课堂”中求“学问”，提升数学核心素养

“问学课堂”是以发展学生的核心素养为指向，围绕学生的需求与发展进行教学，意在培养学生的问题意识及创新精神，激发学生的好奇心和求知欲。核心素养不是“教”出来的，而是在“学”中提升的，因为起点在于“问”，关键在于“学”。

2.教师在“问学课堂”中做“学问”，促进自身专业发展

在“问学课堂”中，教师需要重视理论与实践的相互指导和相互促进，这也是教师专业化成长的关键所在。教师在不断的学习与反思、实践与提升中，真正体验到丰富的知识经验是对自己教学工作的有力支持和帮助，对自己的职业生涯和专业成长有着深远的影响。

二、“问学课堂”的基本样态：“四问四学”（见图1）

1.“以问引学”：实施“先学后教”的预学方式，让课堂学和教归位

理念：用问题引导学生预学，先学后教

表征：“学”先于“教”

关键：“教”让位于“学”，但不是“不教”，而是“善教”

“以问引学”就是以问题来引领学生主动学习。课堂上，教师先依托一定的材料，把握合适的时机，采用恰当的手段，引导学生发现问题、提出问题，再借助学生提出的问题，引领学生学习。

（1）把握学习起点

“以问引学”研究的是围绕学生所提出的问题展开学和教。教师只有在课前准确把握学生的学习起点，才能有针对性地设计课堂教学，精准有效地引导学生进行学习。

（2）提供学习材料

在了解学生学习起点的基础上，教师要给学生提供合适的学习材料，可以是课题质疑、教学情境预设、学情信息呈现等，以便学生在课堂上能提出问题。

（3）设计学习问题

“以问引学”的关键在于问题。问题可以来自学生的疑问、提问、质问，也可以来自教师的设问、追问、反问等。适合学生学习水平、能促进学生思考的问题，是实现课堂教学目标的关键。

2.“以问导学”：實行“以学定教”的研学模式，让教师教学到位

理念：用问题导引教师教学，以学定教

表征：“学”重于“教”

关键：“教”是为了“学”，“怎么学”决定“怎么教”

“以学定教”就是依据“学”来组织“教”。教师精心设计问题，以问题引导、指导学生学习，成为“问学课堂”的重要特征。这对教师提出了极大的挑战。教师只有创造性地设计教学环节、精心组织教学，方能自如地进行“以问导学”的课堂教学。

（1）以问题组织教学：创新设计问题，优化教学环节

教师既要设计好主干问题，优化各环节的教学，又要预设好追问、反问，把握好学生学习的深度、难度；同时，还要充分发挥学生的主体作用，注重培养学生的自主学习和小组协作能力，重视课堂的动态生成。在这个过程中，教师的“教”以引导点拨为主。

（2）以问题推进学习：精心组织活动，促进学生学习

教师要充分调动学生的学习积极性，鼓励学生大胆发问、认真析问、成功解问，从学生的积极发言中了解学情，适时调整教学策略；同时，严格落实课堂常规，积极为学生搭建自主学习、协作交流、展示自我的平台。

（3）以问题运用拓展：深化实践应用，设计课后作业

学习离不开练习，练习离不开好的题目设计。一份好的作业设计要有贴切学生实际的问题，体现合理的目标、合适的难度、合适的情景以及创新的形式。

3.“以问拓学”：培养“问学相生”的成长样态，让学生学习越位

理念：用问题助导拓展学习，问学相生

表征：“学”无止境

关键：“问”“学”相生，以怎样的问题达成怎样的学习目标

学习是一个不断延续、不断拓展以及呈螺旋上升态势的过程。“问学课堂”就是先通过学生问题的提出，促进学习的真正发生，再通过学习衍生出更多的问题，如此循环往复，“问”“学”相生。

（1）“问”宽思维广度

在“问学课堂”中，教师要尽可能多地给学生提供相关的学习素材，让学生通过“问”与“学”的不断延展，发现事物之间的联系，实现由此及彼、触类旁通、举一反三，拓宽思维广度。

（2）“问”透思维深度

深度思维，这里指能透过现象看本质的思维。“问学课堂”中的学习素材要具备一定的难度，符合学生思维的“最近发展区”，让学生“跳一跳，摘到果子”，这样才能拓展学生思维的深度。

（3）“问”升思维高度

在已有知识经验的基础上，学生通过深度思维与提问，沟通知识间的内在联系，实现由此及彼，从而延伸学习内容，让学习更加深入，让思维高度得以提升。

4.“以问评学”：落实“多元评学”的评价方法，让学习评价补位

理念：用问题主导教学评价，多元评学

表征：“问”“评”结合

关键：多元评学，以怎样的问评价怎样的学

在“问学课堂”中，教师要根据学生的个体差异和个性特点，给予学生多元的、多角度的、全面合理的评价，使每个学生在原有的知识水平上得到提升。

（1）多角度评价

学习目标是多元的，所以评价也是多角度的。课堂教学中，既要有指向知识技能的问题与评价，又要有指向过程方法的问题与评价，还要有指向情感态度与价值观的问题和评价，使学生得到全面的发展。

（2）多主体评价

学习是学生个体的成长过程，所以评价也应该是多主体的。教师的评，注重与普遍目标对照，看达成情况；学生的评，注重自我的体验与感受，看新的获得；家长的评，注重与以前的比较，看进步过程。多主体评价改变了以教师为主体评价学生的方式，鼓励学生、家长参与到评价中，将评价变为多个主体共同参与的活动。同时，教师要及时对学生学习过程中的点滴进步和变化给予评价、反馈，使学生更加明确自己努力的方向。

（3）整体性评价

不能用学生某一方面的发展水平来代表其整体的发展水平。只有对学生的各个方面进行综合考察，这样的评价才客观、可信。另外，评价不应局限于期中评价、期末终评，可以建立个人成长档案，重视对学生日常学习过程的評价，特别是对学习习惯与学习态度的评价。

三、“问学课堂”的学科探索：以课例证

课例：“商不变的性质”（北师大版数学教材四年级上册）

1.提出问题

师：（揭题）今天这节课，我们一起研究除法运算中一种特有的规律——商不变的性质。

师：想一想，要知道什么时候商不变，我们可以研究谁和谁？

生：被除数和除数。

师：（设问）被除数和除数怎样变，商才不会变？

生1：被除数加上几，除数也加上几，商可能不变。

生2：被除数减几，除数也减几，商可能不变。

生3：被除数乘几，除数也乘几，商可能不变。

生4：被除数除以几，除数也除以几，商可能不变。

师：（追问）你认为哪种可能性最大？

（学生思考后讨论交流）

2.验证发现

师：（探问）要知道猜测是否正确，我们可以怎样验证？

师：（设问）请以60÷30=2为例，对自己认为最有可能的那种情况进行验证。要求写三个式子，并在小组内说一说自己的验证过程。

（学生交流，教师按照商变了、商不变这两种情况进行板书，如下）

（教师发现学生都是用整十、整百的数进行验证）

师：（质问）不是整十、整百的数有没有？

……

师：（询问）观察黑板上的算式，你们有什么发现？

（学生尝试用自己的语言概括规律）

生5：被除数和除数同时乘以相同的数，商不变。

生6：被除数和除数同时除以相同的数，商不变。

生7：被除数和除数同时加上相同的数，商变了。

生8：被除数和除数同时减去相同的数，商变了。

师：刚才发现的规律，在其他的除法算式中是否也成立呢？请你在作业纸上写出式子验证一下。

（学生动手验证，教师选择有代表性的例子进行展示交流）

3.概括性质

师：你们能将发现的规律概括一下吗？

生9：被除数和除数同时乘或除以相同的数，商不变。

4.巩固应用

（1）算一算，比一比，说一说

72÷8=   48÷4= 80÷2=

720÷80=480÷40= 800÷20=

7200÷800=4800÷400= 8000÷200=

师：为什么每组3道算式的商都一样？选其中一道算式说一说。

（2）思考探究

师：根据32÷8=4判断下列哪道算式的得数也是4，并说明为什么。

①（32×4）÷（8÷4）  （强调“同时”）

②3200÷800

③（32×□）÷（8×□） （强调“0除外”，并完成完整的板书）

④（32÷4）÷（8÷2）   （强调“相同”，引导学生完整地读规律）

（3）想一想，怎样算简便

①27200 ÷ 1700

②600 ÷ 25

③2400 …… 0（100个0） ÷ 200 …… 0（100个0）

师：（引问）这节课，我们讨论了什么问题？是怎样得出结论的？

……

5.拓展延伸

师：（拓问）想一想，在除法中还会有什么规律？在其他运算中，也有类似的规律吗？请同学们课后去猜测，去验证。

……

梳理与思考：

这节课的教学，教师利用问题，紧紧抓住“教”与“学”的线索，既显得简洁、大气、自然，又充分引导学生展开了探究学习的过程。

梳理这节课的教学环节和主干问题，可以得出以下结论。

一是目标清晰。“今天这节课，我们一起研究除法运算中一种特有的规律——商不变的性质。”

二是问题明确。“想一想，要知道什么时候商不变，我們可以研究谁和谁？”

三是充分猜测。“被除数和除数怎样变，商才不会变？”

四是合作验证：分特例验证和一般验证两步。“请以60÷30=2为例，对自己认为最有可能的那种情况进行验证。要求写三个式子，并在小组内说一说自己的验证过程。”“刚才发现的规律，在其他的除法算式中是否也成立呢？请你在作业纸上写出式子验证一下。”

五是结论清晰：分两步逐渐完善。教师先通过“观察黑板上的算式，你们有什么发现？”问题，引导学生得出初步结论，再利用练习进行补充和完善。

六是及时反思。“这节课，我们讨论了什么问题？是怎样得出结论的？”

七是合情拓展。“想一想，在除法中还会有什么规律？在其他运算中，也有类似的规律吗？”

1.以主干问题组织教学环节

每个问题的探究和交流，学生都充分展开了一段学习的历程，自然也就形成了一个个清晰的教学环节。这样的教学环节不是教师人为设置的，而是学生在学习过程中自然形成的，不仅充分体现了学生的学习主体地位，而且很好地发挥了教师的主导作用。

2.问题有很强的序列性

教师将课时教学目标分解成几个主干问题，并按照一定的序列适时提出，促进学生的学习不断深入，很好地实现了学习目标。按照一定的序列提出问题，在探究学习过程中，有效渗透了对新知学习的方法指导，培养了学生自主学习的能力。

3.学生带着任务合作学习

教师通过问题提出学习任务，用任务驱动学生学习，使学生不仅能在分析问题的过程中主动调动已有的知识经验，还能在解决问题时深入探究，获得知识的增长，学习能力也得到了提高。课堂时间毕竟是有限的，学生不可能对所有的假设和猜想进行验证，这就需要学生分工合作来完成，并通过分享交流达到经历完整学习过程的目标。

4.做到了“先学后教”

每个问题的提出，总是伴随着学生的探究和交流活动。在这个过程中，教师仅仅是综合学生的反馈信息，在合适的时机提出后续学习的问题。从研究问题、提出猜测、验证假设、探究方法、结论概括等，虽然无一不是来自学生的先行学习，但教师的作用也发挥得恰到好处——在学生猜不出或不知道怎么猜时、在学生思维分散时、在学生的探究反馈趋于雷同时、在信息过于分散和多样时、在发现结论简单笼统或不准确时，充分发挥了自身的主导作用，顺利实现预设的教学目标。

（责编 杜 华）