李伟亚　叶小红　叶静　洪惠佳

【摘要】本研究以促进同伴互动能力的发展为例，结合H园的干预实践，介绍了学前融合层级干预模型的内涵、层级构成及各层级可选择的干预策略，提出在实践中运用学前融合层级干预模型的建议。

【关键词】学前融合；层级干预模型；特需幼儿；同伴互动

【中图分类号】G61０ 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2023）7/8-0084-06

学前融合教育是融合教育的重要组成部分，强调将3—6岁有特殊需要的儿童（以下简称特需幼儿）与典型发展儿童安置在同一教育环境中共同学习，并为特需幼儿提供非隔离的、正常的教育环境，以及必要的特殊教育和相关服务，使特殊教育与普通教育融合为一体。〔1〕近年来，在政策推动和现实需求的双重作用下，越来越多的特需幼儿出现在普通幼儿园。要想充分发挥融合安置对特需幼儿发展的积极作用，减少特需幼儿“游离”、被“排斥”现象的发生，教师的努力必不可少。本文结合杭州市H园的特需幼儿干预实践，以促进同伴互动能力的发展为例，介绍研究者结合我国幼儿园实际情况所建构的学前融合层级干预模型，供幼儿园教师参考。

一、学前融合层级干预模型的内涵

学前融合层级干预模型是以层级干预框架〔2〕和课程建构模式〔3〕为基础，结合我国幼儿园的现实情况，强调以园所和班级的融合氛围为底色，以充分和有效利用幼儿在园时间为原则，由下而上设计干预的三个层级：一日生活环节中的干预、集体教学活动中的干预和个别化干预。层级三的个别化干预的用时最少，层级二的集体教学活动中的干预用时稍多，层级一的一日生活环节中的干预用时最多。从层级一到层级三，干预的专业性逐渐增强。学前融合层级干预模型强调各层级的干预应当采用循证的策略，以确保干预的有效性。学前融合层级干预模型强调优先选择在更自然的情境中、需要更少的事先准备的策略来促进特需幼儿发展，从而充分利用融合安置资源。

二、学前融合层级干预模型的层级构成

（一）描绘底色：营造开放、包容的环境氛围

园所/班级融合氛围的营造是面向特需幼儿实施同伴互动干预的基础。开放、包容的大环境会对环境中所有人（包括成人和幼儿）的思想和言行产生积极的、潜移默化的影响。在这样的环境中，特需幼儿进行同伴互动的学习会更自然。

1.高质量的园所/班级学习环境提供同伴互动机会

高质量的学前融合教育重视通过创设幼儿园和班级内的高质量的学习环境，为特需幼儿提供充足的发展同伴互动技能的机会。在《3—6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园保育教育质量评估指南》等政策文件的引领下，我国幼儿园的整体办园水平持续提升，幼儿园在培养幼儿同伴交往能力方面进行了许多卓有成效的探索。

H园作为一所省一级幼儿园、省现代化幼儿园，在园所层面有意识打破空间、年龄段等限制，重视开展全园活动，营造开放的大环境，为所有幼儿提供与不同班级、不同年级幼儿互动的机会，如户外混龄游戏、“我的图书去旅行”全园联动主题活动和专为大班幼儿设置的“礼仪小天使”活动（见案例1）等。所有幼儿（包括特需幼儿）都能从这些活动中获益。与此同时，H园每个班级的活动室中都有表演区、建构区、阅读区等不同区角，同样能够为特需幼儿提供与同伴互动的机会。在集体教学活动和区角活动时间，教师创设大量的同伴协商、讨论、合作、分享的机会，为幼儿（包括特需幼儿）的互动创造可能性。在这样的环境中，一些典型发展幼儿会自发与班中的特需幼儿互动。这对特需幼儿的发展有积极影响。

案例1：今天，圖图（语言发展迟滞）和所在班的5名幼儿一起担任幼儿园的“礼仪小天使”。他们于早晨入园时间在幼儿园大厅“值岗”，把一些需要陪同的幼儿送到各自的班级。图图送的第二名小朋友是一名小班的妹妹。他牵着妹妹的手，妹妹抬头问图图：“你知道……吗？”妹妹后半句话很轻，图图没有听清，没有回答，但是他转过头去看着妹妹问：“你是小二班吗？”妹妹说：“嗯。”图图就带着她走过楼梯，走到小二班门口，看着她走进去。往回走的时候，图图说：“好开心呀！完美送到，好开心！”

2.班级实施特色主题活动，增强特需幼儿的归属感

在H园，教师重视在班级层面进行融合氛围建设，通过教师的言传身教，引导所有幼儿认识差异，尊重差异，善待他人。例如，小班特需幼儿经常在集体教学活动时间未经允许离座、发出声音，典型发展幼儿有时会模仿。当被教师阻止时，典型发展幼儿会疑惑：“为什么他可以做，我不可以？”“你能理解这样做不可以，能做到，但是他还不懂，还没有学会。所以，我们要给他做榜样！我们还可以想想怎么帮帮他。”在特需幼儿不在场时，教师可以充分利用类似的事件，引导典型发展幼儿发展亲社会行为。与此同时，教师可以设计和实施面向班级全体幼儿（包括典型发展幼儿和特需幼儿）的特色主题活动，提升典型发展幼儿对班中特需幼儿的接纳度，营造良好的班级氛围，从而增强特需幼儿的归属感。面向全班幼儿的特色主题活动可以围绕内容契合的儿歌、绘本（如《你是特别的，你是最好的》《我的孤独症朋友》等）和故事等展开，也可以在集体活动中加入预先设计过的社会性游戏等。案例2中的教师在主题活动中加入了团体游戏“网小鱼”，被网住的“小鱼”要和晴晴说句悄悄话，以增进幼儿之间的情感联结。

案例2：晴晴（轻度脑瘫）插班到中1班后，小朋友们很快就发现了晴晴的“与众不同”，还有小朋友学晴晴走路的样子。教师F结合幼儿园课程，开展了特色主题活动“我和你不一样”。教师F从儿歌《我和你不一样》引入，通过形式多样的活动，引导幼儿看到并讨论不同人的高、矮、胖、瘦，“我”与“他人”的不同，从而发现“我们每个人都有不同于别人的本领。我们应该尊重别人，欣赏别人，并且利用自己的本领去帮助别人”。

（二）层级一：一日生活环节中的干预

在幼儿园里，一日生活的各个环节都包含着幼儿学习的机会。层级一的干预是指在特需幼儿在园生活的各个环节中，最大限度地利用融合安置提供的教育资源——自然的学习环境、普教的师资和典型发展的同伴，为提升特需幼儿的同伴互动能力提供最自然的、最少事先准备的干预。社会互动的随机教学和嵌入式友谊活动是这一层级可使用的干预策略。两者在是否需要事先设计上有所区别。

1.社会互动的随机教学

随机教学（incidental teaching）法最初是自然主义的语言干预模式，在自然发生的成人与儿童的互动中支持儿童口语的发展。〔4〕随机教学法适合用于发展特需幼儿恰当的社会性行为，如用恰当的语言表达愿望或需求，用恰当的方式表达情感等。教师应当注意观察并发现特需幼儿当下对物体、活动或同伴的兴趣和需求，抓住时机，引导特需幼儿学习社会交往的知识技能，并支持特需幼儿现场运用，从而让特需幼儿体验到互动成功的快乐。

案例3：在小班的阅读角，小墨正拿着《云朵怪兽》看。桐桐（孤独症谱系障碍）走过去，伸手去拿小墨手里的绘本，被小墨躲开了。教师Z看到后，蹲下来对桐桐说：“桐桐，你问小墨：‘我可以看这本书吗？”桐桐没反应。教师Z对着桐桐重复：“你问：‘我可以看这本书吗？”桐桐重复：“我可以看这本书吗？”小墨非常暖心和配合地合上书，递给桐桐。“桐桐，说：‘谢谢你。”“谢谢你。”小墨回答：“不用谢。”

在H园，如案例3这样的随机教学可能发生在幼儿一日生活的任何时间、任何场景中。因为随机教学发生在自然情境中，通常始于特需幼儿的需求，且跟随着自然强化，如得到想要的东西，能够做自己想做的事情等，所以特需幼儿有比较強的学习动机。随机教学无须事先设计，但要求教师对特需幼儿的发展水平和需求有清晰的认识，能够对特需幼儿的个别化教育计划（individualized education program）中的相关目标了然于心。教师需要具有敏锐的观察力和迅捷的行动力，能根据情境和在场幼儿的反应快速做出积极、有效的引导，提供必要的支持。〔5〕H园定期组织相关教研活动，支持教师提高在教育现场的随机应变能力，为幼儿提供适宜支持。典型发展幼儿正是随机教学中特需幼儿练习社会性技能不可多得的资源。

2.嵌入式友谊活动

嵌入式教学是一种用于学前融合教育情境中的教学策略，教师根据特需幼儿个别化教育计划中的目标，结合幼儿园的一日活动，事先设计比较简短的教学环节，为特需幼儿提供干预。当用于提升特需幼儿的同伴互动能力时，这样的教学活动就被称为友谊活动（friendship activities）。H园重视开展嵌入式友谊活动，旨在结合班级的一日活动安排，经过事先设计，让特需幼儿有更密集的机会学习同伴互动技能（见案例4）。〔6〕

案例4：“主动用语言和同伴打招呼，说再见”是小班幼儿小迪（孤独症谱系障碍）本学期个别化教育计划中的长期目标之一。小迪在园午睡困难，中午由家长接回。教师C将小迪中午的离园环节作为“在支持下和同伴用语言说再见”这一短期目标的嵌入式干预机会，开展嵌入式友谊活动。每天中午小迪爸爸或妈妈出现在班级门口的时候，教师C利用小迪想要回家的急切心情（强烈动机），引导他到班中每一个小朋友面前，要求他先叫小朋友的名字，再说“再见”。“安安，再见！”“康康，再见！”……在小迪把班里小朋友的名字全部叫完并说了“再见”，所有同伴也做了回应之后，教师C把他交给爸爸或妈妈。

嵌入式友谊活动可以结合集体教学活动开始前的过渡环节设计并每天实施。例如，教师Y改编幼儿熟悉的《幸福拍手歌》，把原歌词里“你就拍拍手”改成“我们就击个掌”“我就轻拍你的背”，幼儿一边唱，一边根据改编后的歌词内容和旁边的同伴做相应的动作。一些亲社会能力，如友好地评价、赞美同伴等，都可以通过类似的嵌入式友谊活动进行干预。

（三）层级二：集体教学活动中的干预

集体教学活动是很多幼儿园实现教育目标的主要途径。然而，已有研究显示，特需幼儿在集体教学活动中经常参与程度较低，“游离”现象比较突出。〔7，8〕因此，提升集体教学活动中特需幼儿的参与度，挖掘并利用活动中的机会促进特需幼儿的同伴互动是很重要的。

部分集体教学活动在设计过程中就指向幼儿社会能力的发展，特需幼儿可以在和典型发展幼儿一起完成任务的过程中练习社交技能（见案例5）。部分集体教学活动虽不是以幼儿的社会能力发展为主要目标，但仍能在教师有意识地调整或设计后，将特需幼儿的同伴互动技能练习自然地嵌入其中。例如，在H园大班幼小衔接的数主题活动中，结合班级点人数的常规任务，教师为认知能力较弱的孤独症谱系障碍幼儿或全面发展迟滞幼儿设计“点人数”环节：其他幼儿围圈坐并伸出一只手，特需幼儿拍一个小朋友的手数一个数，最后告诉教师“今天来了多少个小朋友”。这一任务既与现有主题——“数”有关，任务难度也适合特需幼儿，同时还具有现实意义，因为班级每天确实需要点人数以告知后勤需要准备的点心、午餐的数量。

案例5：大班主题活动“多米诺骨牌”将促进幼儿的情绪和社会性发展作为主题活动的主要目标之一。在“搭建立体多米诺骨牌”的活动中，教师L将班级幼儿分成若干小组，每组合作搭建骨牌。仔仔（语言发展迟滞）和小组成员一起商量，决定合作搭字母“F”。他们先分工，橙子搭第一横，依依搭第二横，仔仔分到的任务是搭一竖。他们商定搭建的顺序是橙子先搭，然后依依，最后仔仔。三人按照商定的方法尝试，失败了两次，因为总有人会不小心碰到其他人已经搭好的骨牌。三人又商量：各自搭自己的那一部分，最后再连接起来。三人又开始尝试。仔仔搭得很认真，骨牌倒了就重新搭，倒了再搭。他还会提醒同伴：“小心点，这里不要碰到！”在三名小伙伴的坚持和共同努力下，作品终于搭建成功，三名小伙伴可开心了！

对于一些特需幼儿，高质量的集体教学活动提供的是发展同伴互动能力的可能性，但不能确保他们一定会参与同伴互动。因此，教师的支持和引导是必不可少的。教师可以有意识地为特需幼儿物色合适的同伴，发挥同伴的力量，以促成有效的同伴互动。〔9〕合适的同伴可以是与特需幼儿有同样爱好的幼儿，如喜欢同样的玩具和游戏材料，也可以是个性温和的幼儿，还可以是社会能力发展较好的幼儿（见案例6）。不过，即使是社会能力发展较好的幼儿，也需要教师有意识地指导和鼓励，从而使其与特需幼儿的互动能真正提升特需幼儿的互动能力。〔10〕如若不然，由于双方社会性能力的差异，可能导致二人的互动出现一方主动控制另一方被动妥协的局面。

案例6：大班幼儿图图（语言发展迟滞）在班里有两名固定的朋友。一名是男孩涵涵。涵涵比较内向，话不多，个性温和。图图和涵涵经常在室外、室内自由活动时间一起玩耍、聊天。一名是女孩小艾，各方面能力发展较好，有主见。在集体教学活动的操作时间，教师W常安排小艾和图图在一个组。小艾会主动与图图互动，带领、指导图图参与操作活动。

（四）层级三：个别化干预

对于部分特需幼儿，如一些发展迟滞幼儿，或未被确诊但小班入园后适应集体困难、同伴互动少的幼儿，上述两个层级的干预可能已经有效提升了他们的同伴互动能力，改善了他们的同伴关系。对于上述两个层级的干预仍不能有效提升其同伴互动能力的特需幼儿，H园安排教师使用层级三的个别化干预。层级三的干预由教师根据特需幼儿的发展水平和需求进行专门设计，旨在通过针对性强、高强度的干预，帮助特需幼儿掌握特定的同伴互动技能。

1.社会性统合游戏

统合游戏小组最初是一种面向孤独症谱系障碍儿童的干预方式，通过成人支持的同伴互动来发展谱系障碍儿童有意义的同伴关系以及适当的社交和游戏技能。统合游戏小组由“新手玩家”（谱系障碍儿童）和“专家玩家”（典型发展儿童）组成，成人担任游戏的指导者和支持者。〔11〕社会性统合游戏小组一般是由教师组建的3—5人的小团体，其中1—2名是特需幼儿，其他是社会互动能力强、配合度高的典型发展幼儿（见案例7）。

较为合适的社会性统合游戏包括功能性游戏、建构性游戏、社会戏剧表演和规则游戏等。这些游戏能促进幼儿的表达、分享、互助等社会性能力和相关游戏技能的发展。社会性统合游戏至少一周2次，1次30分钟到1个小时。因为教师需要对游戏进行系统性设计，并保证游戏的成功开展，所以教师需要先熟悉特需幼儿并具备为其提供适宜支持的专业能力。在游戏过程中，教师可以根据特需幼儿的特点为其提供视觉支持，如可以借助视觉日程表呈现游戏的内容和顺序，将一些需要幼儿掌握和运用的社交线索用图卡呈现出来，如“眼睛看着朋友”“跟朋友说‘我们一起玩吧”等。

案例7：楠楠和艾玛分别来自中2班和中3班，二人均有构音不清晰等语言问题，导致二人的同伴互动受限。教师H以促进楠楠和艾玛的语言和同伴社交能力发展为目標设计统合游戏，每周2次，午饭后去班级带楠楠和艾玛，同时请她俩分别邀请1或2名自己的好朋友（典型发展幼儿），一起到一楼功能室参与活动。

这次活动的核心环节是基于绘本《一只海鸥和一群海鸥》改编的故事《四只小海鸥》的角色扮演。4名幼儿自己决定想扮演哪只海鸥并用语言表达出来。在教师H的支持下，幼儿学习清楚、完整地讲述自己的台词，一起合作表演故事。故事扮演进行了4轮，每名幼儿都扮演了不同的小海鸥。到第4轮的时候，幼儿的台词讲述和动作表演已经非常流畅了。幼儿非常享受故事扮演的时间。

2.特定社会性技能训练

特定社会性技能训练是更个别化的干预，通常根据特需幼儿的发展水平和需求，运用特定的循证策略，通过高频率的干预，指向特定社会性技能的发展，如提问、领导、评价等。H园的特定社会性技能训练强调系统化设计，强调将特定社会性技能的训练按照逻辑关系进行步骤分解，然后设计合理的干预步骤并逐步实施，以促进特需幼儿习得相应技能。因为特定社会性技能需要一对一、高强度训练，所以H园重视家园合作，安排特教专业人员和教师为家长提供有针对性的指导，促使家长在家和教师在园共同实施干预（见案例8）。

案例8：小班第二学期快结束了，叮当（孤独症谱系障碍）仍不会主动提问。教师、特教专业人员与叮当妈妈合作，确定叮当提问干预的目标是掌握“这是什么”“……（东西）在哪里”和“这是谁的”三类提问。教师和特教专业人员依据关键反应训练（一种循证干预策略）设计每类提问的具体干预步骤，指导叮当妈妈在家和社区等自然环境中依循干预步骤实施干预。叮当妈妈一周在家实施4—5次干预，每次20—30分钟。在干预情境中，叮当的主动提问出现得越来越多。之后，他开始在日常与他人的互动中出现与情境吻合的主动提问。

三、学前融合层级干预模型运用的建议

（一）以个别化教育计划为依据，注重各层级间干预的融会贯通

文中呈现了多名特需幼儿的案例。这些为提升不同特需幼儿的同伴互动能力所做的努力都是以他们的个别化教育计划为依据所进行的系统性教育干预。在学前融合教育情境中为特需幼儿制订个别化教育计划，能够为特需幼儿的系统性干预指明方向。目前，我国大部分特需幼儿是在进入幼儿园之后才被发现和确诊的。个别化教育计划能将利益相关方，包括幼儿园教师、特需幼儿家长和特教专业人员联结起来，使多方合作有章可循，使特需幼儿得到最好发展。〔12〕

综观H园学前融合层级干预模型的工作思路：以特需幼儿的个别化教育计划为依据，在园所和班级中营造融合氛围；层级一和层级二是在特需幼儿一日生活的时间里，在自然情境中实施不同干预策略，利用内在动机驱动，以自然后果为强化，以典型发展幼儿作为学习和练习资源，来提升特需幼儿的社会性技能；层级三是专业性更强、实施频率更高的系统性的个别化循证干预，用于提高特需幼儿欠缺的互动技能。干预模型各层级不是孤立的，而是相互关联的。包容的环境使得典型发展幼儿与特需幼儿的互动更自然、更频繁，使得层级一和二中对特需幼儿的同伴互动干预有更多的同伴资源。教师通过观察、评估特需幼儿层级一和二中的表现，可以判断其是否需要层级三的干预。层级三的个别化干预通常是脱离自然情境实施的。特需幼儿即使在个别化干预情境中表现出了目标技能，仍需要在自然情境中学习迁移运用。因此，在层级一和二的干预中应当有意识地在一日生活环节中设计合适的社交情境，为特需幼儿提供尽可能多的社交机会，帮助其将所学知识和技能进行迁移。

（二）充分发挥同伴的力量，发挥教师的多重价值，重视多方合作

H园的学前融合层级干预模型的实施，离不开学前融合教育情境中的典型发展幼儿的支持，更离不开教师的深度参与，还离不开幼儿园、家庭和特教专业人员的多方合作。

对特需幼儿而言，隔离和融合安置带来的最大区别之一在于同伴群体。同伴群体不仅为特需幼儿提供了适宜行为的示范，而且会给予特需幼儿自然的社会互动反应，使融合情境及其中存在的自然的社会性反应为促进特需幼儿同伴互动能力的发展提供了理想的环境。〔13〕在包容有爱的氛围中，典型发展幼儿更有可能成为层级一和二的干预过程中的参与者和配合者。特需幼儿通过层级干预学会了特定的技能，在和典型发展幼儿互动时行为表现更恰当，双方更有可能完成成功的互动，从而激发彼此持续互动的意愿，由此形成融合情境中特需幼儿社会性技能学习、练习和迁移的良性循环。

教师在层级干预过程中扮演着多种角色。教师是特需幼儿社会性技能的教授者。特需幼儿欠缺同伴互动的知识技能。三个层级的干预策略是由教师独立或与特教专业人员（如资源教师）合作设计，并在自然或专门设计的情境中实施的。教师也是特需幼儿同伴互动的促成者。教师需要成为敏锐的观察者，善于捕捉特需幼儿与典型发展幼儿的互动场景，并根据互动的具体情况提供必要的支持，以促成同伴间的互动，保证双方均有愉悦、成功的社交体验。

学前融合层级干预模型的实践运用，看似是对教师的要求很高，但并不是没有实施的可能性。H园在学前融合层级干预模型建构初期就考虑了其在幼儿园现有条件下实施的可能性。高质量的保育与教育本身就为所有幼儿（包括典型发展幼儿和特需幼儿）的发展提供了可能。随着我国融合教育向学前阶段延伸，国家开始注重幼儿园教师融合教育素养的提升，特教师资（如资源教师）开始进驻普通幼儿园，〔14〕均有助于促成学前融合层级干预模型在普通幼儿园的实施。

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The Application of Preschool Integration Hierarchical Intervention Model： Taking the Promotion of Peer Interaction as an Example

Li Weiya 1， Ye Xiaohong 2， Ye Jing 2， Hong Huijia 3

（1 College of Children Development and Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou， Zhejiang， 311231）

（2 The First Kindergarten Affiliated to Zhejiang Normal University Preschool Education Group， Hangzhou， Zhejiang， 310012）

（3 Hangzhou Zijinghua School， Hangzhou， Zhejiang， 310012）

【Abstract】This study uses the promotion of peer interaction as an example and incorporates H Kindergartens intervention practices to introduce the preschool integration hierarchical intervention model. This model includes the connotation， hierarchical structure， and optional intervention strategies at each level. The study also provides suggestions for applying this model in practical settings.

【Keywords】preschool integration; hierarchical intervention model; children with special needs; peer interaction

*通信作者：李伟亚，电子邮箱：liweiya@zjnu.edu.cn