张宏丽

［摘要］ 研究以新课标“教学评”一体化的视角为出发点，探讨课业负担加重的原因，并聚焦英语课堂减负提质的路径，提出教学评一体化教学设计的重要步骤，即从整体出发聚焦单元、基于核心素养融合制订单元教学目标、设计单元评价任务和评价量规。具体到课时设计时，需要围绕单元目标细化课时目标，并据此设计符合英语活动观的教学活动，基于获取和解读的学习证据给予学生及时持续的反馈与支持。

［关键词］ 新课标；核心素养；小学英语；教学评一体化；“双减”

一、“教学评”视角下课业负担加重的原因

部分教师对教、学、评存在错误认识，对教学评一体化存在错误理解，具体表现在课前重视对怎么教的研究，缺乏对教什么和为什么教的系统化思考，导致教学目标制订较为随意，学习活动、评价活动的设计有时与教学目标无关。尽管教学评不需要完全对等，但是课堂教学实施环节所学非所教，所评非所教，所评非所学也会增加学生的学习负担。

（一）教、学、评存在的问题

一是教学目标没有发挥统领素养、导向课堂教学的作用。教师重视教学方法研究而忽视教学目标设计，具体表现为以宏观的课程目标替代具体的课时目标；将教学内容等同于教学目标，目标丧失可观测、可操作、可评价的功能；教学目标割裂，重视双基而忽视核心素养融合发展；考什么就教什么，目标架空、流于形式。长期应试导向的惯性，导致课堂教学实施有时异化为知识灌输和应试训练。

二是教学活动没有关注学生的认知发展。教师重视单个语篇研读，但未能建立起语篇和语篇之间的内在关联，导致设计每课时具体教学活动时没有和单元整体建立联系，学生无法建构起围绕单元主题意义的完整而深刻的理解，无法运用结构化知识，在单元结束时进行有逻辑且连贯的表达。教师在课时教学中所设计的教学活动多指向低阶思维，活动目的在于帮助学生在短时间内获得并记忆较多知识。有些教学活动甚至脱离主题语境，各个活动缺乏意义的关联，造成学生思维和语言表达的碎片化，不能促进学生的认识发展。而且，单个课时教学语言知识和语言技能割裂，造成学生会语言但不会言语。教与学不一致，教学活动设计与教学目标脱节。

三是教学评价没能发挥监控和改进教学的功能。教学中教师有重教轻评的倾向，重视教学活动的设计，忽视针对学生学习表现反思教学行为和效果，及时提供反馈与帮助，调整教学进度，优化和改进教学；评价重结果轻过程，仅以考试成绩来评价学生学习，忽视学生在学习过程中的进步，导致学业评价存在片面性；重答案唯一的纸笔测试轻其他方式的评价，评未能促教、促学；评价活动与教学活动分离，在教学活动基础上做加法；学科属性不凸显，忽视通过课堂对话与追问及时了解学生学习中的困难，给予学生有针对性的鼓励、指导或建议，并基于学生实际表现调整教学目标；评价主体单一，多以教师为主。此外，评价内容浅表，多以学生對词汇、语法知识的掌握程度为主；在评价过程中育人水平不高。评价过于频繁，影响正常课堂教学，起到消极反拨作用。

（二）缺乏教学评一体化思考

部分教师虽然关注“教”“学”“评”，却忽视教学评的一致性，教学评不够协调，缺乏从全局视角观照课堂教学中教、学、评三要素的和谐统一。具体表现为核心素养目标没有发挥统领作用，“学”与“评”未能围绕核心素养目标展开，所学非所教，学习活动与教学目标无关，教学目标形同虚设；教学目标等同于教学内容，忽视教学过程与方法的设计；教师一味沉浸在自己精心设计的教学环节中，却忽视对学生学习的监控与学习结果反馈，难以做到依据学情及时调整教学，学习没有真正发生，无法实现教学相长；所评非所教，评价与测试内容超标，考试内容多以考查知识记忆为主；教学目标缺乏对学生学业表现预期的描述，教学随意性倾向严重，无法形成教学评的教学闭环。

教学评不一致导致的结果是教师教得认真，但学生未见得理解，教师的教学方式和学生的学习方式改进了，但是考试从形式到内容却没有改进。受考试的压力，教师既要按照课标要求教，注重体验式教学，组织开展小组合作学习，让学生在学习语言的过程中研究意义、解决问题，又要腾出相当多的时间备考，机械抄写类的作业没有被减少。而家长为了孩子考高分，额外给孩子报课外班进行补课，学生的课余时间也因此被挤占。

（三）误解教学评一体化

程晓堂指出，貌似教学评三位一体的应试教学扭曲了教、学、评三者之间正常的逻辑关系，甚至出现了“抓住考点，精准教学”等做法。以评定教窄化了教的内容，教研部门考什么教师就教什么、练什么，这种“短平快”的教学评一体化教学，无异于揠苗助长，难以提升学生的课程体验，短时看似增效，长远看未见得有效。教学评应指向学生核心素养培育，而非仅追求光鲜的分数。

二、教学评一体化：英语课堂减负提质的路径

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在“课程理念”部分中提出教学评一体化的理念，强调要注重引导教师科学运用评价手段与结果，针对学生学习表现及时提供反馈与帮助，反思教学行为和效果。新课标建议教师要把准教、学、评在育人过程中的不同功能，树立“教—学—评”的整体育人观念。要求设计并实施目标、活动、评价相统一的教学，明确教什么、为什么教、怎么教、怎么评。强调收集学生学习是否真正发生的证据，包括理解了什么、能表达什么、会做什么，以及是否形成了正确的价值观等。此外，新课标还强调课堂上要对学生学习行为、学习方式和学习表现进行评价。教师应根据课堂教学目标，及时了解学生的学习过程、学习进步和学习困难。

（一）教学评一体化研究

Black＆Wiliam指出，教师通过提问、观察、测验、表现性任务等评价方式，收集学生的学习信息，考查其学习结果，监测其学习过程，诊断其学习困难，提供及时反馈，以满足学生学习需求。Tayler提出确定教学目标、选择教学经验、组织学习体验和评价学习成果四个步骤必须指向一致。Anderson提出有效教学需考虑学习问题、教学问题、评价问题和三者的匹配问题。Biggs认为学习是学生建设性学习的结果，课堂上应开展有助于理解教学目标的活动，教学才能有效。Whitston认为在课程目标、学习活动、学习结果及支持学生学习的教学方法方面应保持一致性。Cohen指出教学一致性是教学设计、教学过程和学习结果的一致。

王蔷、李亮指出应采用目标导向的教学设计理念，引导教师从教学设计与实施入手，关注教什么、学什么、如何学的问题。罗少茜、柳丽萍指出课堂评价是评价与教学的结合，涉及四种类型的评价，即诊断性评价、形成性评价、检查性评价和终结性评价。形成性评价可随时了解学生课堂上学习状况，为采取适当的教学措施提供支持。蒋京丽认为“教—学—评”一体化教学设计应依托诊断性评价，以英语学习活动观统筹各教学要素，提出能促进学生探究主题意义的问题，并提供充足的时间和空间，基于持续课堂观察给予即时评价和反馈。

上述研究表明，教、学、评既各司其职又相互影响、密切配合、协调统一，教学评一体化是有效教学的关键，但究竟三者由谁来发挥统领作用，明确以核心素养为导向的教学评，协调三者之间的关系，还有待进一步研究。

（二）教学评一体化内涵

“教”包含三个要素，即教学内容、体现教学内容的教学目标和基于教学目标开展的教学活动，“教”把握课堂教学的育人方向，明确核心素养导向；“学”是在教师指导下，學生参与语言实践活动，整合性地学习语言知识和文化知识，并运用所学表达个人观点态度，解决真实问题，逐步将学科知识与技能策略等转化为核心素养的过程；“评”是教师监控学生学习过程，采用提问、追问、观察、专项练习、小测验、表现性任务等方式，收集学习信息、考查学习结果、诊断学习困难，提供及时反馈，迅速调整教学方案，以满足学生的学习需求。教师应紧紧围绕核心素养目标的落实去选择教学内容、教学方法，了解学情，并在教学过程中始终关注学生的学习情况，及时且持续地对学生学习进行评价。可见，教、学、评三者是一个相互协调、共同促进的整体。

三、基于教学评一体化的教学设计

从单个课时教学角度看，教学评一体化可以系统归纳为明确理念、把握内容、分析学情、制订目标、选择方法、评价效果等要素和环节。新课标要求加强单元教学的整体性，而单元整体教学设计首先要跳出课时，聚焦核心素养融合的单元教学目标制订、单元评价任务和评价量规设计，再落到具体课时上，设计出符合英语活动观的教学活动，基于获取和解读的学习证据给予学生及时持续的反馈与支持。

（一）制订核心素养融合的教学目标

教育领域的目标是由教育目的、课程目标、单元教学目标、课时教学目标构成的一个连续体，从宏观概括到微观具体。聚焦英语课程教学，就教育目的而言，特指通过英语教育教学活动把学生培养成为有理想、有本领、有担当的一代新人；课程目标是指学生通过英语课程学习逐步形成的适应个人终身发展和社会需要的正确价值观、必备品格和关键能力；教学目标是指导、实施和评价教学的依据，是学生通过本单元或本堂课的学习，预期变化和应获得的学习结果，一般用表征学生某种行为表现的具体、可观测、可操作和可评价的术语来表示，旨在将学生核心素养外化。

1.基于单元育人蓝图制订单元目标

人教版英语（一年级起点）四年级下册Unit3 Travel Plans单元涉及四个语篇，包括一个海报、一组对话、一段独白和一个配图故事。语篇一为一场介绍长城、西湖、三亚、冰雪大世界和莫高窟等国内著名旅游景点的照片展览。语篇二呈现了母子俩的对话，谈论暑假去哪游玩及具体活动安排。该语篇延伸出旅游计划这一主题内容，由旅游景点介绍过渡到具体活动计划。语篇三呈现了周明梦境中和家人的旅游计划，渗透了对待不同的旅游计划应如何作出选择——围绕旅游计划相关要素作出决定，并且复现了介绍旅游景点和相关活动安排的核心语言。语篇四以配图故事的方式讲述了一对韩国夫妇的糟糕旅行经历。他们在寒冷的一月去北京参观长城、去昆明看鲜花、去泰国吃海鲜，六月去澳大利亚时那里已是寒冷的冬天。教师在深入研读和分析单元内各语篇及相关教学资源的基础上，结合学生认知逻辑和生活经验，聚焦明线旅行计划和暗线欣赏城市之美，对单元内容进行必要的整合或重组，将原先的第一课时调整为最后一课时，围绕“美好旅程”这一单元主题，从树立意识、落实行为和形成态度三个方面提炼出“欣赏城市特色，体会各美其美”“考虑多方面因素，制订合理旅行计划”“为最美城市代言，展现中国城市之美”等子主题，并凝炼出单元主题意义，即“了解城市特点，合理规划旅行，感悟城市之美”。

在此基础上，根据宏观宽泛的课程目标制订核心素养融合的单元教学目标，从关注“一个个知识点”转向以“能在复杂社会情境中运用语言，借助某种途径，完成任务或解决问题，形成素养”作为撰写范式（如表1）。

2.依据单元目标制订体现逻辑关联的课时目标

课时教学目标是一节课后学生应达到的学习预期结果，是课堂教学的起点和归宿。为使学生逐步建构起对单元主题的完整认知，促进正确态度和价值观的形成，课时教学目标的制订要依据单元目标，体现素养融合和与课程目标、单元教学目标层级间的逻辑关联，也要改变原先课时教学目标平行并列的状况，做到目标之间意义递进，并且可操作、可观测、可评价。

以Unit3 Travel Plans单元为例，每个课时的教学目标应对应1-2条单元目标。其中，单元目标设定为能在对话情境中交流暑期旅游打算，运用Where do you want to go？What do you want to do？及其答语介绍旅游想要去的地方和具体旅行活动，感受不同城市的美好。具体的课时教学目标：（1）在看、听、说的活动中，获取周明暑假想去的地方和旅行期间的活动安排（学习理解）；（2）在教师的帮助下，分角色朗读表演对话，程度较好的学生可以尝试转述，介绍周明的暑假旅游想法（应用实践）；（3）在旅行社咨询旅游计划的情境中，询问并介绍更多旅游城市信息，包括旅游景点、活动安排等（应用实践）；（4）在小组内交流各自的假期旅行计划，全班汇报，评选最具吸引力的旅游城市（迁移创新）。

（二）设计真实表现性任务和评价量规

备课阶段就规划好目标和结果，并在两者之间划定一条行进路线，课堂教学中沿着这条路线前行，就能在教学偏离轨道时思考当初为何出发，要不要回到原先的轨道上来，从而减少教学费时低效现象发生。教学评一体化教学设计要在明确“为什么教”“教什么”“怎么教”的基础上，根据单元教学目标和单元学习结束时学生综合素养表现，设计表现性任务并制订相应的评价量规。

表现性评价评的是居于课程核心的、需要持久理解的目标，这些目标需要通过真实情境中的任务来落实并进行检测。学生完成任务的过程，也就是经历真实情境中的任务解决过程。在这个过程中，学生需要进行建构，进行创造，指向的是深度学习。基于单元教学目标和学生的单元综合素养表现，为Unit3 Travel Plans单元设计评价任务“制作并介绍旅游城市宣传手册”，并将单元评价任务分解到各课时，以此确保单元学习结束时，学生能够完整呈现预期结果。评价任务在各课时的分解具体如表2所示。

评价量规是判断学生综合素养表现水平的标准。评价任务设计时要一并考虑评价量规的制订，这有助于学生对学习目标有清晰的认识。关于学生单元学习结束前要完成的旅游城市宣传手册的设计，可以制定如下评价标准：做与写（能选取具有代表性的旅游城市照片并配以简单的文字介绍，I want to go to...）；做与写（能搜集反映自己家乡特色的照片并配以简单的文字介绍，This is ... Its a beautiful city. We can ...there.）；读与做（能设计并介绍城市名片，包含城市名称、城市位置、旅游景点、旅行活动安排、特色美食等）；读、做、说（能设计并介绍旅游城市宣传手册，包括短途旅行计划，如时间、地点、出行方式等，并把多张城市名片粘贴到展板上，展示美丽中国）。学生应同教师一道参与评价量规的设计，这一过程有助于学生形成反思意识，不断对照标准完善作品，充分發挥以评促学的作用。

（三）设计符合英语学习活动观的教与学活动

单元整体教学设计最终要回归到每课时具体的教学设计上来。课时教学目标设计时已经明确每一条目标在哪一类学习活动中实现，这为教学评一体化，以学促教，以评促学提供了依据。

以Unit3 Travel Plans单元第一课时目标1为例，聚焦“在看、听、说的活动中，获取周明暑假想去的地方和旅行期间的具体活动安排”这一目标，教师首先需要基于教材语篇设计包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等在内的学习理解类活动，旨在获取结构化知识。教学活动设计如下：请学生带着问题What are Zhou Ming and his mother talking about听课文录音，并给出两个选项（A.their weekend activities B. their travel plan for this summer vacation），在感知与注意的基础上，教师可以追问：How do you know that？引导学生从所听到的课文内容中提取关键词。基于学生回答，教师请学生观看课文视频，并进一步回答问题：Where do you want to go？What do you want to do there？并联系学生生活实际，询问学生的想法，借此机会对所获取的信息进行梳理，然后利用信息表，在介绍具体信息基础上，教师引导学生对信息进行梳理，概括整合出关于旅游城市、特色景点、具体活动安排和特色美食等介绍旅行想法的结构化知识。其次，教师需要通过开展以描述与阐释、分析与判断、内化与运用为主的应用实践类活动，指导学生深入语篇学习，运用结构化知识介绍或转述语篇内容，从而将知识内化为能力。再次，教师需要通过开展推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的迁移与创新类学习活动，引导学生跳出语篇直面生活，运用所学解决生活实际问题，逐步形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

基于英语学习活动观的教学，各类活动设计从低阶思维问题过渡到高阶思维问题，形成了逻辑严谨的问题链，指向主题意义探究，使得所学与所教契合，保证了教学的有效性。

（四）给予及时持续的反馈与支持

教学评一体化教学设计强调评价促学的作用。及时持续的反馈与支持可以帮助教师搜集学生学习情况，并对学情进行解读、给予学习帮助，及时调整教学进度。Unit3 Travel Plans单元中的第一课时，为达成目标1，教师不仅设计了基于英语学习活动观的相应学习理解类活动，还关注了评价的预设（如表3）。

除去常见的提问、课堂观察、专项练习、小测验、学习档案袋和表现性任务外，追问也是一种有效的效果评价方式。教师在追问中追因，在追问中纠错，在追问中还原思考、反思判断，在追问中探究主题意义，在追问中引导学生进行有意义的语言习得。上面教学设计中的效果评价部分，教师通过追问了解学生对课文的理解程度，通过引导学生概括出游想法的上位词汇，帮助学生形成有关旅游计划的结构化知识。这种及时持续的反馈与支持起到了评价促进学习的作用。

“双减”背景下，英语教师应当积极践行新课标理念，以期通过教学评一体化教学设计，形成育人合力，减少低效 、费时的无效教学。实践过程中也出现了一些具体问题，如教学目标还不是素养导向，导致学习活动缺少体验、探究；效果评价单一，教师大多采用课堂观察的方法监控课堂；部分教师认为每一个学习活动必须要有效果评价，导致很多效果评价没有实际意义；效果评价描述较为简单，无法说明问题症结，缺少必要的英语语言支撑。上述问题都有待于教师对教学评一体化的深入研究，努力从教学设计是否体现三者协调统一，转向具体的教学落实上。

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