唐朝辉

【摘要】有效改进小学语文习作单元教学，教师必须深度研读单元教材，立足于单元设定的细化的教学目标，开发丰富性的习作内容，设计多元化的习作活动，并着眼于学生习作学习的认知图式、情意图式和行为图式等建构。

【关键词】小学语文；习作单元；习作教学

习作教学是语文教学的重要组成部分。笔者进一步分析当前部编版小学语文教材的编写特点，发现在不同时期对习作单元训练要素的要求是不同的，比如三年级上册教材强调“观察”，三年级下册则强调“想象”；四年级上下册分别强调“写一件事，把事情写清楚”和“按照游览的顺序写景物”……不同的要求对应不同的教学。在这一视角下可以发现，相较于其他单元而言，习作单元有着自身鲜明的“习作”特色，不仅注重习作知识的丰富，更注重提升学生的习作能力，培养学生的习作素养。站在语文学科核心素养的角度来看，语文教学所要发展的核心素养之一是语言运用，语言运用的体现之一又是学生的写作，所以习作单元可以看作是面向语文学科核心素养的重要设计。

对于习作单元，教师可以从三个方面来反思，即“习作单元教什么”“习作单元怎样教”“习作单元为什么这样教”。

一、着眼于认知图式，实施习作教学

借助于认知心理学理论，可以发现学生的习作过程就是运用熟练的语言进行信息输出的过程。这一过程中学生的认知图式越清晰，写作效果就越好，可以说学生的认知图式就是学生学习的基本图式结构。在习作教学中教师要着眼于学生认知图式的建构，充分发挥习作单元的育人功能，彰显习作单元的育人价值，让习作单元中的每一个板块都发挥应有的效用；还要优化习作教学内容、发掘习作教学的资源、丰富习作教学素材等，让学生的创作从被动转向主动、从肤浅转向深刻。着眼于学生的认知图式建构，习作教学主要解决学生“写什么”的问题。

部编版教材中习作单元内容板块的层次、脉络十分清晰，包括精读课文、交流平台、初试身手、习作例文以及学生习作训练等。这样的板块安排，其意图、思路就要充分发挥精读课文的示范作用，发挥交流平台习作要素等的提炼、概括作用，发挥初试身手的积极尝试作用，发挥习作例文的综合应用和大胆创新作用等。在实际教学中，对于每一个板块的内容，教师都要动脑筋、做文章、下功夫，要从习作教学的核心要素出发，将这些要素融入、渗透到精读课文、习作例文的教学之中，让学生在潜移默化中感受、体验习作知识的应用，能从中抽象、概括、提炼出相关的习作知识等。

比如部编版三年级上册第五单元，这一习作单元的主题是“观察周围事物”，其精读课文包括《搭船的鸟》和《金色的草地》。两篇课文互为补充，《搭船的鸟》是描写动物的文章，《金色的草地》则是描写植物的文章。教师在教学中要加强比较，引导学生认识两篇课文的写作异同点。如《搭船的鸟》是静态的描写，主要观察翠鸟的外形；《金色的草地》是动态的描写，主要描写草地的变化。《搭船的鸟》观察的是外形、动作；《金色的草地》观察的是颜色、形状等。相比较而言，两篇课文的共同点都是从事物的某一个方面有目的地观察。为此，教师要引导学生从方法论的视角观察，并思考如何观察事物，包括动物、植物、景物、器物等。相较于精读课文，习作例文更贴合学生思维，更受学生欢迎。

着眼于认知图式，着力引发学生的心理同化与顺应。教师要认识到学生在习作过程中的同化过程与顺应过程都是有价值的，而学生由于语言运用能力的差异，有时候在同化与顺应之间难以顺利切换，这个时候就需要教师进行有效指导，将自我习作方法切入学生习作学习的“最近发展区”，激发学生的习作潜能，调动学生的习作积极性，发掘学生的习作创造性。在习作教学中，教师要有意识地将精读课文、交流平台、初试身手、习作例文等相关知识内容整合起来，从而积累学生基本的习作经验。

二、着眼于情意图式，实施习作教学

在很长的一段时间里，我国基础教育都强调学生知、情、意、行的同步发展。相比较而言，在日常教学当中，教师对知、行比较重视，而对情、意则有所忽视。在强调语文学科的工具性与人文性时，笔者以为更需要从情感的角度切入，要让学生在习作的过程中能够有效渗透自身的情感。也就是说，学生的写作不仅要符合习作的要求，还要感人肺腑。“情动于中而形于外”，从某种意义上说，有怎样的情感、情意，就会有怎样的习作。在习作教学中，教师不仅要唤醒、激活学生的认知图式，更要激发学生的情意图式。着眼于学生的情感图式，教师要积极地培育学生的“文心”，要将语文教学内容作为一种“有意味的形式”，让学生的习作学习过程成为“有思想的觉知”过程。优化学生的情感图式，能让学生从传统的“要我写”转向“我要写”“我善写”“我乐写”，如果学生在写作过程中能够实现这样的转化，这样的习作教学毫无疑问是有意义的。

优化学生的情感图式，能让学生的习作表达实现有效突破。通常情况下，当学生的情感图式被激活之后，就会产生一种情思勃发的写作状态，学生的内在性话语就会迸发出来。在习作教学中，教师要引发学生对习作产生情感共鸣、心灵共振，只有这样，才能有效地提升学生的习作效能，提升学生的习作质量、优化学生的习作生态。

着眼于学生的情感图式，教师还要在引导学生“怎样写”上下功夫。比如教学部编版四年级上册第五单元，其语文要素是“怎样将一件事表达清楚”，主题是“我手写我心，彩笔绘生活”。教学中，教师要充分应用教材中的一些课文叙事方法，在此基础上，引导学生开展实践性活动，比如擦玻璃、炒菜、做家务等，从而丰富学生的感受与体验。当学生有了相关的活动经验，教师就可以引导学生表述活动的过程。在这个过程中，教师还可以有意识地拉长学生的感受体验过程，让学生的感受体验更丰富。同时，教师还可以催生学生的想象，让学生想象事情发生的经过等。

为了优化学生的情感图式，教师还可以在教学中借助“初试身手”板块内容，向学生提供相关的主题，从而敞亮学生的写作思路，让学生的写作更加丰富、丰盈。比如可以呈现一些主题，如“捉蚊趣事”“爷爷戒烟了”，让学生自主选择。教师要让学生在习作前对写作素材、资源等产生一种亲近感，同时让写作资源、素材更具有亲和力。只有这样，才能引导学生在习作过程中形成“情感图式”，自然地将认知与情感结合起来，从而形成学生习作水平提升的双驱动。

三、着眼于结构图式，实施习作教学

习作教学不同于其他单元的习作安排，它具有结构性、系统性、整体性。教师要深入研究习作单元，揣摩、把握编者的设计意图，把握习作单元结构，从而让自身的习作教学更富有针对性、实效性；教师要着眼于习作单元结构，实施习作教学，在教学中要多点展开、整体推进，着力培育学生的习作结构图式，促进学生的有效写作。

面对教材中的习作单元，教师要站在一定的高度俯瞰各个板块内容，将各个板块内容构成一个整体，引导学生领略习作单元教材中的结构之妙。比如教学部编版五年级下册第五单元“学习描写人物”。在教学过程中，教师要引导学生着眼于不同课文的特色，将其进行对比。其中，“人物描写一组”这一部分内容分别写了小嘎子与小胖墩摔跤的场景、车夫祥子的外貌特征以及严监生临死的场景。这些场景都是片段式的描述，这是写作的共同点，但这些片段式的人物描写视角又是多元化的。这样的编排，首先让学生认识到“写一个人物，可以从多个不同视角来写”，形成一种对人物写作的多元性认知。在这个过程中，教师可以引导學生尝试运用多种写作手法去刻画人物，即在习作教学中教师通过对教材的结构分析，有针对性地培育学生的结构性思维、认知，从而促进学生生成习作结构性图式。由此可见，结构性图式能让学生的写作有所突破、有所深入、有所创新，能生成学生丰富性、综合性、多元性的写作素养。

习作单元教学突破了一般性的习作教学时空、内容、方法的制约、桎梏，让学生拥有了更为丰富的素材、资源，更加多元的写作方式、方法，更加强烈的写作感受、体验。这样的一种习作教学具有显著的创新特征，因此，教师在实际教学中要基于习作单元的“习作”教学，着眼于学生的认知图式、情意图式和行为图式，实施习作单元的“习作”教学，从而为语文学科核心素养的发展奠定坚实的基础。

【参考文献】

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[3]潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福州人民出版社，2006.