张永珍

摘 要：学科融合在“五育并举”对各学科教师提出的要求，也是学生构建系统化知识体系的必要前提。学科融合要求各学科教师打破学科的界限，在尊重学科差异性的基础上，将其他学科知识融入主教学学科中，让学生在学习的同时，逐步树立学科融合的学习和发展意识，完善知识体系、提高综合能力。本文将基于学科融合背景，探究小学数学课堂教学优化的具体策略，以期为寻求学科融合教学突破的小学数学教师提供参考。

关键词：学科融合；小学数学；课堂教学；优化策略

【中图分类号】G623.5           【文献标识码】A             【文章编号】2097-2539（2023）12-0018-03

学科分化是学术研究细致化发展的必然过程，现阶段，各个领域对综合类人才的需求量日益增多。人才的综合发展对学科融合提出了新的要求，应社会建设和人才发展的需求，教育界正在大力推进学科融合，在尊重特点的基础上，打破各个学科的边界，从多个角度丰富学生的知识体系，以知识的相互融合和学科的相互交叉，促进学生知识体系的系统化构建。以下将结合笔者作为小学数学教师多年的教学经验，以小学数学学科为出发点，探究学科融合在小学数学教学中的具体措施。

1.更新教育理念，丰富教学内容

对数学教材进行分析可知，数学学科除了纯理论性的数学知识，还包括语文学科内容。数学学科是一门理论性与文学性相结合的学科。对学生数学学科素养的培育过程进行分析，作为语文学科重点培养的阅读理解能力在数学学科素养中也居于重要位置，是数学学科教师教学过程中不可忽视的基础性内容。鉴于此，小学数学教师要从纯理论性的学科认知中突破出来，正确认识数学学科的学科特点，并以此为基础，更新教育理念，丰富数学课堂的教学内容。

例如，在小学四年级下册“鸡兔同笼”的数学广角中，不僅考查学生的逻辑思维能力和数学运算能力，还考查学生的阅读理解能力。当教师提出“笼子里共有35个头，94只脚，那么笼子里有几只兔子、几只鸡”的问题时，学生在做题前的第一步是审题，在这一过程中，学生能否读懂题目，主要取决于学生的阅读理解能力。教师可根据学生阅读理解能力，简化题目，以理解难度较大的数学问题作为课堂教学的大背景，设置同类且难度较小的数学问题，降低学生的理解难度。如教师可再次提出问题：“若笼子中共有8只头，26只动物的脚，那么笼子中鸡兔的数量分别为几只？”以此训练学生的阅读理解能力。教师可以播放笼子中分别放有一只鸡和一只兔子的图片，以直观的形式，让学生对头脚比例以及二者的关系产生正确的认知。教师带领学生假设鸡兔的数量，并计算若鸡兔的数量为此，那么笼子中脚的数量为多少。一方面，教师将“阅读理解”的概念引入数学学科中，锻炼学生的综合能力；另一方面，教师可利用电子白板等现代技术丰富课堂内容。教师带着学生从0～8假设兔子的数量，列出兔子、鸡的数量并求出在这一组数据下，笼子中腿的数量是多少，引导学生以正确的思维方式思考较为复杂的数量问题。学生通过列出具体数量、计算脚的数量，最终得出笼子中鸡的数量为3只，兔子的数量为5只。教师与学生一起总结解题思路，并归纳出可利用假设法，假设笼子中全为鸡，得出笼子中腿的数量为16只，与题目提供的26只存在数据上的差距；那么兔子的腿比鸡腿的数量多两只，则可以列出数学式26-16=10只，以10÷2=5只，得出兔子的数量为5只，鸡的数量为3只。将这一解题思路套用在课堂的背景难题上，学生则可利用该思路解决鸡兔同笼类的数学问题。

教师以教材为载体，合理利用电子白板等现代化教学设备，以图片、视频、音频等内容丰富数学课堂的客观内容。同时，从教学方法方面入手，打破教学方法的学科界限，将培养学生阅读理解能力的教学方法应用于数学课堂中，结合具体的数学题目，逐步提高学生的审题和解题能力。此外，教师还可以借助适用于小学阶段的数学绘本，将绘本内容应用于数学课堂中，引出数学概念，以趣味化的形式巩固学生对数学概念的学习程度。例如，教师将《太喜欢了！数学》这一绘本应用于“图形”相关教学课堂中，以“切苹果”的图形，引入“对称图形”这一概念。数学绘本以丰富的图画为主要特征，具有较为强烈的美术色彩，能给予学生直接的视觉冲击和影响，从而有效激发学生的学习兴趣。教师除了展示数学绘本，针对简单的操作可现场实践，如教师可拿一个苹果，借助投影仪投放切苹果的全过程，现场化展示呈现对称形态的苹果。

2.加强师生互动，构建互动课堂

学科融合指导下学科改革的主要目的是提高学科课堂教学质量，这就需要教师要加强与学生的互动性，与学生建立互动性的课堂关系，构建学生高度互动的数学课堂，从而以氛围引导学生，全身心投入学科学习中。此外，由于数学知识的理论性较强，对小学生而言相对枯燥，学生主动学习数学知识的兴趣和积极性不强，部分学生甚至在学习数学知识的过程中产生疲劳的感觉，将给课堂教学造成一定阻力。因此，小学数学教师在设计教学内容、开展课堂教学时，要积极借助现代技术以及各类教具，与学生建立互动关系，在互动中促进学生主动吸取数学知识，学习数学概念。

例如，在“位置”的课堂教学中，教师就“位置”这一概念与学生在班级内构建大的位置环境，让学生与教师共同置身于教学情境，在互动中开展相关教学。教师可以教室大门和讲台的位置为排列编制的入手点，将班级座位表分为八排八列，每一位学生都位于排列位置上，教师走到一位学生的身边，该生则要以最快的速度说出自己所在的位置，以班级座位的排列位置引出数对这一概念，引导学生熟练运用数对表示自己所在的位置，在具体的空间内开展“位置”教学工作，在课堂上建立师生互动教学关系。教师还可以将自己作为简笔画图形的起点，给予学生一个图形轮廓，让学生根据电子白板上呈现的作为平面图，尝试以讲台为出发点，在合作中探索在班级座位中描绘该图形。教师要求学生按照顺序，用数对表示自己在班级中的位置，共同合作完成这一图形的绘制。如教师先为学生提供一个四角星的图形，要求学生在班级内以座位连线的方式呈现面积最大的四角星。位于班级最边缘排列中间位置的学生最先定位自己所在的图形位置，以此类推，将四角星各个边角所在位置的学生推算出来。在这一过程中，若学生无从下手，教师可代替最先定位的学生，辅助学生找到图形位置定位的入手点。

游戏是教师构建互动课堂必不可少的要素，能有效激发学生参与课堂的兴趣和积极性，对于小学阶段的学生而言尤为适用，能与学生的内心需求相对接。仍旧以“位置”相关知识的教学为例，该数学概念为教师提供了良好的游戏载体，能辅助教师有序组织和开展课堂游戏。教师根据班级内学生的总人数，去掉一位学生，将剩余的学生平分为人数相等的两组，并为每一位学生分发红色和蓝色两种颜色的彩纸。教师将班级座位看作一个五子棋棋盘，引导学生主动与教师对弈，班级内的每一位学生都是一枚五子棋，当师生进行游戏之时，教师和学生需要说出落子的位置，相应位置的学生以最快的速度进行反应，并将相应颜色的纸张贴在自己的额头上，代表这一位置已经被一方占领。教师围绕“位置”组织并开展课堂游戏，能在游戏的过程中锻炼学生数对表示位置的能力和学生的反应能力，且能调动每一位学生参与课堂游戏的积极性，构建高互动性的数学课堂，以使数学概念教学和知识教学工作顺利开展。

对于小学五年级的学生而言，较为幼稚的游戏已经无法满足其对游戏的实际需求，这一阶段的学生对卡片、五子棋等较为感兴趣。“位置”这一章节的数学知识恰恰能将五子棋这一游戏形式融入数学知识和数学课堂，一方面，可以为教师提供设计和组织课堂游戏的具体入手点；另一方面，能有效调动学生参与课堂、进行游戏的积极性，从而以潜在的形式学习和获取数学知识。同时，以游戏形式开展数学知识教学，能有效锻炼学生的综合能力。教师在组织游戏的过程中，不仅会涉及数学知识，还将涉及美术、语文等学科的知识，是小学数学教师践行学科融合教学要求的有效路径和具体表现。

3.学科知识融合，打破学科边界

鉴于数学学科理论性和逻辑性强的学科特点，小学数学教师为了降低学生学习和理解数学概念的难度，通常采用项目式教学方法，合理设置各类数学问题，对数学概念进行层层剖析，在每一层都设置合理的数学问题，引导学生由简入难探索数学概念和数学知识。教师在设置、提出问题的同时，也是进行学科融合的过程。教师可将各学科知识应用于数学问题中，设置合理的数学问题，引导学生从多学科角度思考和分析问题，锻炼学生的思维能力，促进学生综合应用学科知识，逐步培养学生的学科素养。

例如，在“数字运算”课堂教学环节，教师可设置例题：“猴子妈妈共有三个孩子。这天，猴子妈妈外出觅食，在森林中采摘了一些苹果。猴子妈妈在回家后将采摘到的苹果分给了自己的三个孩子，年龄最大的孩子分到了5个苹果，排行老二的孩子分到了4个苹果，最小的猴子分到了3个苹果。”一般情况下，为了锻炼学生的运算能力，教师通常会设置以下问题：“猴子妈妈在森林中以供采摘了多少个苹果？”主要锻炼学生的学科能力，基本不涉及其他学科。在学科融合的背景下，数学教师设置数学问题要跨学科进行，可以将问题与其他学科知识关联在一起，在培育学生综合素养的基础上，引出数学问题。在多学科知识的融合和“五育并举”的教学要求下，提出问题：“请同学们思考：猴子妈妈的做法正确吗？如果你是小猴子，你对猴子妈妈的行为有什么看法？”教师将纯理论性、结构单调的数学问题扩展为一个可引导学生将进行思考的文字性和分析类问题，可以开发学生的跨学科思维，促使学生从不同学科的视角下看待数学问题。教师将学生划分为人数统一的课堂讨论小组，让学生就这一问题进行组内讨论。学生可以在小组内畅所欲言的同时，加深对问题的思考，并结合自己的生活体验，对问题进行更深程度的思考。经过讨论，在学生回答第一个问题的基础上，教师继续提问：“如果你是猴子妈妈，你会怎么做？或者你作为猴子妈妈的挚友，会给猴子妈妈什么建议？”在文字性“头脑风暴”类问题的思考过程中，学生对“平均分配”概念的认识更强，能从“平均”的角度看待“分苹果”这一实际问题。学生可能会回答：“如果我是猴子妈妈，我会对采摘到的苹果平均分配，让每一个小猴子都得到同样数量的苹果。”接下来，教师将问题引入数学学科的范畴内，提出问题：“猴子妈妈以供采摘了多少个苹果？每一只猴子应该分到几个苹果？”学生通过加法运算，列出运算式子5+4+3=12个，算出猴子妈妈以供采摘了12个苹果。这一数学问题的结果较为统一，但是学生对“每一只猴子应该分到几个苹果”这一问题未形成统一的答案，有的学生将三只小猴子作为分配的主要对象，认为每一只猴子应该分到4个苹果；而有的学生则认为猴子妈妈应该也将自己纳入分配对象中，在这一情况下，每只猴子应该分到3个苹果。教师从数学运算的角度肯定每一组学生的分配结果，并在数字运算的基础上，引出“平均数”的概念。同时，教师还要从生活的角度，肯定将“猴子妈妈”考虑进分配对象中的学生的想法，从亲情的角度解读“猴子妈妈在分配的过程中忽视自己”这一行为，将德育融入数学课堂，发挥自己在德育工作中的教育引导作用，促使学生将猴子妈妈的行为投射到自己父母的身上，感知父母对自己的爱，并学会感激、回应父母的爱。

4.结语

学科融合是学生全面发展需要对教育教学工作提出的具体要求，这一教育模式与学生的成长需求相契合。小学数学教师要积极践行学科融合教育要求，将各学科知识融入数学课堂，从不同角度设置数学问题，并引导学生在思考问题的同时，合理运用多个学科知识。同时，数学教师还要以多学科知识、现代教学设备等丰富数学课堂内容，并合理设计和组织课堂游戏，通过课堂游戏与学生建立良好的互动关系，引导学生全身心投入数学课堂，在学科融合的背景下，培育学生的核心素养和综合能力。

参考文献

[1]陈雷.学科融合背景下小学数学课堂教学策略[J].天津教育，2019（08）.

[2]何长梅.學科融合背景下的小学数学欣赏性文化拓展课程研究[J].小学教学参考，2021（26）.

[3]闫秀荣.学科融合背景下中小学数学课程综合探索课型研究[J].考试周刊，2020（67）.