摘 要 在核心素养语境下，“语文大单元教学”突破原有“教材单元”的内涵，以“大概念”为核心，通过创设任务情境，构建起新的结构化教学，是一种教学新模式，也是一种“单元整体教学思想”。通过提炼大概念、精准学情分析、研制教学目标、重组教学内容、重构教学过程、设计教学评价等环节，力求创新基于核心素养的小学语文大单元教学设计，实现让学生在真实的语言实践活动中学习和运用语言，用语文做事，进而全面提升学生的语文学科素养。

关键词 大单元教学 小学语文 大概念 核心素养

作者简介：马彩芳（1980—），女，江苏苏州人，苏州工业园区新城花园小学高级教师，大学本科，研究方向：小学语文教学。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确指出：语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展[1]1；义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现[1]4。指向核心素养培育的语文教学变革，对语文课堂教学设计提出了新的要求。以往只注重知识和技能训练的单篇教学，显然不再满足素养时代的育人需求，我们需要建构指向语文学科核心素养培育的教学样态。于是，“大单元教学”成了我们新的探索和追求。

“大单元教学”作为一种教学新模式，它是以大概念、大情境为中心，运用整体性和系统性思维对单元学习内容进行有逻辑联系的分析、整合、重组和开发，设计相应的情境任务，整合相关的学习资源，让学生在经历和完成学习的过程中发展学科核心素养的一种课程组织形式和实施方式。这里的“单元”，不是“教材单元”，也不是“内容单元”，是指根据课标、教材和学情等实际情况确立的“学习单元”，是遵循“教材单元”体例，根据学生学习需求灵活组合单元内外的文本，采用单篇、多篇、专题等多种形态设计的教学方案。“大单元教学”也是一种“单元整体教学思想”，它强调教师要有高站位和大格局，对教学进行“整体观照”，以促进学生“完整发展”目标的达成[2]。如何进行语文“大单元教学设计”呢？本文以统编版教材三年级下册第八单元为例，系统呈现基于核心素养的小学语文大单元教学设计的实践过程。

一、深入分析教材，提炼单元大概念

“大单元教学”又可以称为基于大概念的单元教学。进行大单元教学设计，首先要确认大单元教学的统摄中心。崔云漷教授明确提出，反映学科逻辑和特性的大概念可以作为大单元教学的统摄中心[3]23。“大概念”是“少而重要的”专家思维方式，它具有统摄性和迁移性，是重构知识的重要桥梁[4]。大概念可以看作是核心素养楔入具体知识的固定锚点，又可以看作是学科知识通往核心素养的阶梯[5]。所以，开展大单元教学的第一步就是要提炼单元“大概念”。

单元大概念的提炼路径一般有自上而下和自下而上两种模式：前者主要从课程标准、学科核心素养出发；后者则从具体的学科内容和学科知识出发。教学实践中，教师一般选择自下而上，通过分析教材、研读单元语文要素、人文主题等提炼单元大概念。

例如，三年级下册第八单元的人文主题是“有趣的故事”，故事内容具有中华优秀文化，并伴随着“趣味”根植到每个孩子的心中。语文要素是“了解故事的主要内容，复述故事”，旨在引导学生熟读故事并学会详细复述，让学生内化课文语言的同时学习生动表达。单元学习的重难点是“引导学生提炼故事的关键信息，并根据关键信息有顺序地复述故事”。基于此，依托语文要素、人文主题，可提炼本课例单元的大概念为：借助提示，按顺序复述故事，能把故事讲得更具体、更生动。最终，实现大概念的终极价值——充当单元教学的“核心”，建构起“结构化”的大单元教学。整个教学过程就是通过不同的内容去理解和强化大概念，最终让大概念成为一种思维方式，能迁移应用于不同的情境，从而形成核心素养。

二、厘清教材编排，准确把握学情

从现代教学设计理论产生起，学情分析就被界定为是“影响学习系统最终设计”的重要因素之一。在教学中，只有对学生的已有经验和学习特点有了足够的了解，才能找到学生学习的最近发展区，精准定位学习起点和难点。实施大单元教学需要更加科学的学情分析，以精准驱动教学设计。

首先，厘清教材的编排特点，关注前后联系。复述能力训练作为一项重要的教学内容，贯穿于整个小学语文学习阶段。第一学段，虽没有提出“复述”的要求，但是二年级上册的《小蝌蚪找妈妈》的课后练习要求“按顺序连图讲故事”；二年级下册《蜘蛛开店》的课后练习要求“根据示意图讲故事”；三年级上册《在牛肚子里旅行》的课后练习要求“画出旅行图再讲故事”，以上“提供支架讲故事”的课后练习给“复述”能力训练奠定了一定的基础。从三年级到五年级就“复述能力训练”，共安排三个专门的单元教学，分别指向“详细复述”“简要复述”和“创造性复述”。所以，本单元的复述训练，也要注意为后期的复述能力的培养做有意识的衔接。比如，语文园地中的转述训练是为“简要复述”服务的，《枣》后的续编故事练习是为“创造性复述”服务的。

其次，依托数据做学情分析，摸清学生能力。为更精准了解学生对本单元语文要素的掌握情况，笔者在教学中让学生尝试复述《方帽子店》。在实际教学中表现为，较少学生通过阅读故事找到了关键信息，能在不遗漏重要情节的情况下完整地复述故事；稍多的学生找不到关键信息，在复述的过程中遗漏重要情节，故事讲述不够完整；多数学生需要反复提醒才能复述，且过程中一直在艰难地回忆故事内容。由此可见，三年级的学生对故事中的关键信息不敏感，缺乏提取故事关键信息的能力，导致复述没方法。在实际开展教学的过程中，教师应不断强化，使学生学会关注并提取关键信息，并能借助提取的关键信息按顺序完整复述故事。

三、立足核心素养，确立单元教学目标

实施大单元教学，必须确立单元教学目标。单元教学目标是依照课程要培养的核心素养而确立的。“新课标”明确指出：核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是課程育人价值的集中体现；义务教育语文课程培养的核心素养，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现[1]4。设置大单元教学目标，首先要凸显语文课程的育人价值，做到语文核心素养四个维度的统一。其次，统编版语文教材每个单元都有需要训练的语文要素，这是单元教学的最关键目标。语文要素体现了语文学科的工具性，也是教学设计的重要抓手。所以，教师应该在语文核心素养的统领下，围绕落实单元语文要素这一重要任务，确立大单元教学目标。

具体确立大单元教学目标可遵循以下教学思路：首先，参考单元大概念，系统梳理学生的素养表现，预测学生的进阶行为表现；其次，展开数据导向的学情分析，确定学生的学习起点和困难点；再次，根据学生的学习起点和难点，将学习目标和学习内容进行关联，进而论证单元学习目标；最后，分解单元学习目标，系统拆分为具体课时目标，实现单元整体目标序列化。就本课例三年级下册第八单元而言，梳理语文核心素养，对照新课标要求，结合语文要素，确定的单元教學目标见表1。

四、遵循单元“双线”，重构教学内容

进行大单元教学设计时，教学内容与大概念必须匹配起来，教材单元才能有效转化为学习单元。以大概念为核心，遵循单元“双线”，挖掘单元内在联系，统筹相关语文教学资源，重构单元教学内容，使大单元成为一个结构化的知识整体[6]。学生从散状的字、词、句、段的学习，向整体建构文本意义发展，向超越单篇的单元学习发展，让学生始终处于单元整体关联之中。本课例单元在重构单元教学内容时，主要进行了以下重组：

（一）拆分重组教学资源

以大概念为核心重构单元教学内容时，教材自然单元中的语文教学资源可能会过多，也可能不足。如果教学资源过多，我们可以按照一定的逻辑，进行拆分重组；如果教学资源不足，就可以跨单元整合资源。例如，本课例单元中《慢性子裁缝和急性子顾客》《方帽子店》《漏》《枣核》以及《口语交际：趣味运动会》，与落实“了解故事的主要内容，复述故事”这一语文要素较为贴切。而《习作：这样想象真有趣》在落实“根据提示，展开想象，尝试编童话故事”这一习作要求方面更具有优势，很自然可以构建两个独立的学习单元。

（二）深入延展核心任务

当教材中的某个核心内容承担起了单元的核心大任务时，就需要把教材中的这部分内容深入延展，让这部分内容的落实贯穿在整个单元中。本单元的口语交际——趣味故事会，是落实“了解故事的主要内容，复述故事”这一语文要素的最终出口，把它作为本单元的核心任务，创设情境化教学，可以较好地把所有内容组织起来。

（三）变通融合零散内容

教材中也会有一些内容跟大单元的学习主题不相容。如果遇到这种情况，也无需面面俱到，进行任务式地走过场教学，以免破坏了大单元教学的一致性和逻辑性。可以采用灵活多样的方法，进行适当的整合和融合。例如，本课例单元语文园地中的“交流平台”和“词句段运用”，可以渗透在课文学习过程中落实；“识字加油站”和“日积月累”部分，可以当作晨读内容，用朗读实践落实。像上述变通的方法还有很多，可以与平时的习惯养成教育结合落实，或与平时的书法课等融合落实。

五、围绕情境任务，组织单元教学过程

崔允漷教授指出，大单元教学必须介入真实情境，引领学生做深度学习。所谓“真实情境”，指的是学生经历的课堂教学内容所涉及的语境是真实的[3]24。创设“真实情境”，其意义在于可以打通教学文本与真实世界的关联，让语文学习链接到学生的真实生活及生命成长中，从而经历有意义、有价值的语文学习，获取可以迁移利用的积极知识。语文大单元教学以大概念为核心，旨在培养学生的语文学科核心素养，而语文学科核心素养四个要素语言、思维、审美和文化的发展，本质上展现的就是一种关乎综合性、实践性的问题解决的能力。所以，重构大单元教学过程，就要深入单元文本语境，找到一个牵一发而动全身的点，串起一条情境主线，进而设计出可以激发高阶思维和高阶情感参与的学习情境，为学生设置有挑战的学习活动或任务。

例如，围绕本课例单元的核心知识和大概念，可以创设“举办班级故事会”这样的任务情境。班级故事会这种形式，需要展现复述能力，而且情境具有挑战性。学生在这样的任务情境中需要创造性地迁移运用本单元的语文要素，实现人文主题和语文要素双线融合。

根据问题解决思路，围绕大单元的情境任务，形成由三个子任务组成的任务链：了解要求，选择好故事—学习方法，准备讲故事—生动复述，举行故事会。具体见图1：

如图1所示，围绕单元学习任务，重构的大单元教学过程分三个层级：第一层是从问题解决出发，按照举行班级趣味故事会的流程设计；第二层是紧扣单元语文要素“了解故事的主要内容，复述故事”，立足四则故事学习，设计了“阅读、分角色朗读、寻找关键信息、口语交际”等语文实践活动；第三层是内隐的知识和能力进阶，实现了从初步感知到理解内化到迁移运用的过程。这样的层级设计，让学习过程有一以贯之的情境统整，有循序渐进的挑战加码，有知识和能力的现场增长，进而推动深度学习自然发生。

六、结合素养表现，设计单元评价任务

语文大单元教学，需要设计与素养导向下的教学目标和方式相适应的评价标准和评价方法，并让评价引导和促进教师在教学中坚持和坚守素养目标。首先，教师应树立“教、学、评”一体化的意识，遵循“评价任务的设计先于教学活动的设计”的原则，预先设计评价任务，把相应的评价任务嵌入所要设计的教学活动中，让评价贯穿聚焦完整的教与学过程。其次，在课堂教学中，评价任务不仅可以监测教师是否落实了学习目标，还可以评估学生是否达成了学习目标[7]。

例如，在本课例单元中，每一项学习任务，教师都应设计相应的评价量规或者自评表。研制评价标准时，应该以学生的素养表现为依据，预设学生在学习过程中的表现，最终形成细化的评价标准。评价方案的设计应该相对具体、明确、具有可操作性。在单元教学活动开始前，应该让学生清晰了解、明确理解评价标准，随时可以对照评价标准不断调整自己的学习，使评价贯穿整个单元学习过程。本课例单元的评价围绕“班级故事会”这一核心大任务展开，具体评价量规如表2所示：

特别需要注意：在具体的单元学习中，教师可以结合效果反馈表、故事支架记录单、学习档案袋、小组讲故事评价量规、模拟讲故事个人自评表、评选故事小达人等形式设计多元化的单元评价任务。大单元教学中的单元评估力求实现：不仅关注结果，更要引导学习过程；不仅关注知识技能，更应看到素养提升。

综上所述，基于核心素养的小学语文大单元教学设计包含：深入分析教材，提炼单元大概念；厘清教材编排，准确把握学情；立足核心素养，确立教学目标；遵循单元“双线”，重组教学内容；围绕情境任务，重构教学过程；结合素养表现，设计单元评价任务等六个步骤。这样的设计方式力求实现“一个中心，四向思考”，即以“发展核心素养”为中心，向上溯源本质，向下追寻价值，向左关联知识，向右关联生活。整个设计逻辑改变了以往单篇教学碎片化的状态，以单篇教学为基础统整了大单元教学，真正实现了在真实的语言实践活动中学习和运用语言，实现了用语文做事，进而全面促进学生的语文学科素养的提升。

[参 考 文 献]

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]贾阳，徐鹏.语文学习任务群视域下的单篇教学与单元教学[J].中学语文教学，2022（12）：4-9.

[3]崔允漷.深度教学的逻辑：超越二元之争，走向整合取径[J].中小学管理，2021（5）.

[4]褚清源.大概念教学：为素养而教的时代选择[J].学科教育，2022（12）：1-4.

[5]章巍.未来教师的大概念教学设计[M].北京：机械工业出版社，2022：18-20.

[6]宋彬，牛玉玺，谭律岐，李玉顺.基于核心素养的小学语文大单元教学设计[J].学科教育，2022（11）：61-64.

[7]曾春龙，黄美芳，肖玉秀.“教，学，评一致性”视域下的散文教学设计：以“故都的秋”为例[J].中小学教学研究，2022（4）：91-96.

（责任编辑：武 亮）