姚晓琳

[摘要]为了解海外本土中文教师的研究趋势，本文利用CiteSpace 可视化软件对中国知网数据库中2008-2021年相关文献进行了可视化分析，划分出研究的发展阶段并利用关键词共现分析和聚类分析总结了研究的主要议题和发展趋势。根据文献计量分析结果，海外本土中文教师的研究中国别化特征明显，研究主要集中在本土中文教师的培训形式、培训内容及培养目标。目前对本土中文教师的研究尚存在概念不统一、研究内容不深入、研究方法单一等问题。

[关键词]本土中文教师；CiteSpace；发展趋势

[中图分类号] G513.3 [文献标识码] A  [文章编号]1005-3115（2023）01-0137-06

自2004年建立第一所孔子学院以来，经过10余年的发展，孔子学院的全球布局已经初步形成，截止2019年12月，全球已有162个国家（地区）设立了550所孔子学院和1172所孔子课堂[1]。其中76个国家将中文纳入国民教育体系，8万多所各国大中小学、华文学校和语言教育培训机构开设中文课程[2]。孔子学院的职能之一即为发展国际中文教学做相关研究，在国际中文教学中，教师、教材和教法是提高教学质量的三个环节，中文教师是国际中文教育的基石，截止2018年底，孔子学院已累计派出10.5万名中方院长、公派教师和中文志愿者，培养各国本土中文教师46万人次[3]。本土中文教师的增加促进了国际中文教育的发展，自2020年全球新冠疫情爆发以来，中文志愿者及公派教师的派遣方面受到极大影响，在海外孔子学院及各类别的中文教育机构中，本土中文教师成为海外中文教学中的主要师资力量，中国作为中文的母语国，不仅要成为教授中文和中华文化交流的课堂，也要成为培养本土中文教师的基地，只有培育大量的本土中文教师投身于国际中文教育事业中，才能突破国际中文教育中存在的师资瓶颈，解决制约海外孔子学院发展中师资不足的问题。本文采用 CiteSpace 软件对中国知网数据库中关于本土中文教师的文献进行可视化分析，揭示海外本土中文教师这一领域的发展趋势及主要议题。

一、数据来源和数据处理

本研究的数据来自中国知网数据库中有关本土汉语教师研究的文献，采用高级搜索方式，国际中文教育调查研究”。以“本土汉语教师”或“本土化汉语师资”为检索条件，时间设置为2008年1月1日到2021年12月31日，数据的最后检索日期为2022年8月4日，共得到507篇文献，通过剔除会议论文、通知及与研究主题无关的论文，最后得到206篇有效文献。

利用 CiteSpace 软件对文献数据进行分析，节点选择关键词，阈值为 g-index，k=25，以一年为时间切分。根据词频分析方法生成关键词共现默认知识图谱、时间线聚类图谱，并结合图谱对海外本土中文教师的研究进行分析与总结。

二、本土中文教师研究的时间分布

通过分析2008-2021年本土中文教师研究每年的发文量来反映本土中文教师领域发展的历时趋势，根据所检索的文献数据，以一年为单位，统计出本土中文教师研究的时间分布图（图1）。

纵观本土汉语教师研究的发文量，大体上呈不断增长态势，2020、2021年略有下降，由于两年时间较短，故不将2020年和2021年计入划分阶段范围。根据发文量的时间分布情况，将本土中文教师的研究分为两个时期：

（一）萌芽起步时期

2008-2011年为本土中文教师研究的萌芽起步时期，在这一时间段内总体发文量处于缓慢增加的状态。对本土中文教师的研究是在孔子学院成立发展之后，自2004年海外第一家孔子学院成立后，伴随着孔子学院数量及中文学者人数的增加，本土中文教师的问题逐渐凸显出来，因此在这一时期关于本土中文教师的研究较少。

（二）稳步增长时期

2012-2019年为本土中文教师研究的稳步增长时期。2012年的发文量比之前四年的总发文量多3篇，2013年之后（除2015年）的发文量每年增长4-5篇，2019年是整体发文量的最高值。这一时期伴随着全球“汉语热”的持续升温，孔子学院的全球布局基本形成，相关规章制度也逐步完善。2012年，“对外汉语”专业更名为“汉语国际教育”，将“对外汉语”“中国语言文化”和“中国学”三个本科专业整合为“汉语国际教育”专业，为国际中文教育事业培养了大量汉语人才。孔子学院总部在外派大量师资的同时鼓励中文教师从事相关科研活动，以丰富中文作为第二语言教学的研究。

三、本土中文教师研究热点和主要发现

（一）关键词共现图谱分析

关键词是研究者对研究内容的高度提炼，在文献信息中提取表达文献研究内容的关键词，根据关键词频次的高低分布，以及对出现在同一组或多组文献中的关键词进行分析，有助于揭示本土汉语教师研究领域的热点主题（图2）。在 CiteSpace 中将节点设置成关键词，时间切片设置为一年，便可得到本土汉语教师研究的关键词共献频次，图谱中的圆形节点的大小代表关键词共现频次的多少，关键词出现的频次越高说明研究热度越高。节点的中介中心性代表关键词的重要程度，中介中心性大于0.1则是重要的节点，中心性越高的词越能够反映研究领域的热点。从图2可知，本土中文教师研究领域出现的的七个热点分别是“泰国”“本土化”“汉语教学”“汉语教师”“本土教师”“孔子学院”“培养”。

我国自1950年来开始开展对外汉语教学事业，海外孔子学院在快速发展的同时也面临诸多问题，其中“三教”问题是制约海外孔子学院发展的主要问题，中文教师短缺及流动性大一直是师资短缺中最为主要的因素。对本土中文教师的研究源自于汉语作为二语教学领域，海外孔子学院是教授汉语的主阵地，因此也成为研究本土中文教师的主要场所，培养大量的本土中文教师是实现国际中文教育本土化目标的重要环节，同时也是孔子学院可持续发展的必经之路。对于本土中文教师研究最多的国家是泰国，泰国汉语本土化进程发展较早的国家，已经将中文纳入国民教育体系。截止2021年，泰国共有包括清迈大学孔子学院、朱拉隆功大学孔子学院在内的16个孔子学院；包括普吉中学孔子课堂、岱密中学孔子课堂等11个孔子课堂。中国派遣的第一批汉语志愿者即是赴泰的志愿者，泰国每年都是派遣中文志愿者最多的国家，这也使得泰国的本土汉语教师的研究文章最多。在所有文献中多篇文章是从泰国不同地区、不同类别学校、不同教学机构分析本土汉语教师问题。赵桢发现，现阶段泰国本土中文教师师资问题仍是阻碍泰国中文教学发展的一个重要因素，通过对所在孔院的本土中文教师情况进行分析发现泰国本土中文教师存在以下问题：本土中文教师队伍结构不合理，缺乏具有经验、教龄长的本土中文教师；本土中文教师质量参差不齐、教学水平有待改善、中华文化知识缺乏；对本土中文教师的培训不足，管理有待完善[4]。甘雅通过对泰国清莱地区两所高校的在校生、畢业生、以及在校任教的本土汉语教师调查分析泰国清莱地区高校本土中文教师培养的基本情况，接着指出其中存在的问题及深层原因[5]。

（二）关键词共现聚类分析

利用 CiteSpace 的寻径算法（pathfinder）对关键词合并网络进行聚类分析，最终得到9个聚类。CiteSpace 可视化软件依据网络结构和聚类的清晰度，提供了模块值（Q值，即 Modularity Q）和平均轮廓值（ s 值，即 Mean Silhouette）两个指标，当 Q值>0.3时，聚类结构就是显著的；当 s值达到0.7就可认为聚类是令人信服的。本研究中关键词出现聚类的模块 Q值=0.642，说明聚类结构显著；平均轮廓值 S 值=0.8579，大于0.5，说明该聚类是可信的。

为了更清晰地展示本土中文教师研究热点的历时变化，我们选择 CiteSpace 提供的时间线视图来呈现聚类分析的可视化结果，来观察这些研究熱点在时间线的演进路线和变化轨迹。

图3展示了本土中文教师研究领域的关键词在2008-2021年研究主题的承续关系和演进趋势。图谱顶部是时间轴，右侧标签表示是个聚类的名称，通过时间轴可以观察到聚类中关键词的发展走向，基于对关键词聚类图谱及研究文献的分析，将本土中文教师的研究前沿聚焦于以下四方面：

1.本土中文教师国别化研究

关于本土汉语教师国别化研究主要由聚类#1泰国和聚类#3培养模式中，聚类#1泰国中包含的关键词有“教学现状”“短期培训”“课堂管理”“教学语言”等；在聚类#3培养模式中包含的关键词有“本土教师”“专业发展”“新西兰”“斯里兰”等。在本土中文教师国别化研究中，除东南亚国家之外，还有欧洲的法国、德国、乌克兰，亚洲的日本、韩国，非洲的喀麦隆、乌干达等国家也有相对数量的本土中文教师研究文献。海外国际中文教育对国际中文教育的发展有着重要促进作用，国别化调查研究一直是国际中文教育的重要研究领域，有利于全面了解单一国家汉语教学现状，从而因地制宜、有针对性地提出关于国际中文教育发展的对策。文献针对本土教师培训模式、中小学本土中文教师继续教育需求、本土中文教师身份认同等展开研究，有助于全面了解海外本土中文教师研究的全貌。

2.本土中文教师培训形式研究

聚类#4汉语教学、聚类#5对策和聚类#6课堂语言中，聚类#4主要包括“培养课程”“培养模式”“短期培训”“暑期培训”等关键词，如何培养本土中文教师以及如何对本土中文教师进行岗中培训都是本土中文教师培训内容的主要研究内容。聚类#4中主要围绕“汉语教学”这一主题展开对本土教师的研究，主要集中在本土中文教师的教学现状、教学技能以及本土中文教师与中国外派教师之间的对比研究。聚类#6课堂语言中，侧重研究现阶段中文教育中中外教师合作教学的现状以及本土中文教师在初级阶段的课堂语言情况。聚类#5对策中主要有“培训”“问题”“需求分析”“专业素质”等关键词，通过对目前本土中文教师教学现状、培训现状及存在的问题提出应对措施，为今后本土中文教师的培养、培训提供更多建议。

3.本土中文教师培养目标研究

聚类#1本土化中主要包括“培训模式”“汉语师资”“中文教育”“教师培训”等关键词，根据 CiteSpace 突发性检测，本土化研究2019年开始出现突发性增长，一直持续到现在。王建军指出汉语国际教育本土化内涵包括教育对象本土化、教育内容本土化、教育资源本土化和教学人员本土化[6]。在这其中教师的本土化是唯一具有主观能动作用的介质。另外在文中还指出，本土化的师资并不等于本土师资，本土师资即生于斯长于斯的师资；而本土化的师资除了本土师资外，还应包括某些外籍师资。本土化是国际中文教育的目标之一，当前师资供需矛盾成为制约国际中文教育本土化的主要障碍，大量培养本土中文教师不仅是本土化目标的要求更是基于当前实际形势的需要，是海外孔子学院可持续发展的必经之路。

4.本土中文教师培训内容研究

关于本土中文教师培训内容的聚类主要表现在聚类#3培养模式中，中主要包括“培养课程”“培养模式”“暑期培训”等关键词，如何培养本土中文教师以及如何对在职本土中文教师进行培训都是培养本土中文教师的重要内容。梁冬梅结合北京外国语大学马来西亚汉语师资培训项目，参考《国际汉语教师标准》以及对外（国际）中文教师相关资格认证及考试科目对留学生中文师资本科学历教育的课程设置建议，课程包括语言课程、文学文化课程、汉语教学理论与实践课程、调查报告与论文写作、教学实践、语言实践、才艺选修。随着国外本土中文教师的需求不断增加，希望能尽快研制出国外本土中文教师标准[7]。徐同明以2019年孔子学院汉硕本土汉语教师来华培训班的本土汉语教师为调查对象，从来华培训的角度，提出“多元实用”培训模式，主要从理论基础、培训目标、适用范围、操作程序、课程设置、培训方式、评估手段七个方面提出本土汉语教师培训模式；在课程设置方面为了提高课程的针对性，对来华培训的学员通过调查问卷设计预设课程表，具体包括问题导向（教学中的问题）、圆桌展示（展示介绍）、观摩与感受（文化）、互动聊天、讲座与沙龙 （当今中国、教学艺术）、主题培训（汉语基础内容），从实用性的角度出发，基本涵盖了汉语教师各个方面的要求[8]。但是，该课表仅仅属于预设课程表，未对培训效果进行追踪调查。

四、本土中文教师研究展望

（一）建立完善的本土中文教师准入资格认证机制

目的语国家有责任为推动中文国际教育的进步做出努力。针对海外中文志愿者及公派教师，孔子学院总部/中外语言合作交流中心先后推出了2007《国际汉语教师标准》、2012《国际汉语教师标准》及2022《国际中文教师专业能力标准》。2022年颁布的《国际中文教师专业能力标准》包括汉语专业理念、专业知识、专业技能、专业实践及专业发展五个方面，三个标准的制定都从所处不同的时代背景及全球中文教学者的实际情况出发，力求推出更加符合当下中文教学现实情况的教师标准。

国际中文教师标准的制定对师资的培养及培训具有重要意义。中外语言合作交流中心推出纲领性文件，各个国家根据所在国的教育制度、教师制度制修订相关细则，形成既符合中文教学要求又符合所在国的教育制度的国别化本土中文教师标准，这既是培训目标，也是制定培训内容的准则。横向方面，现阶段执行的《国际汉语教师标准》对教师知识和能力的要求较为详细。纵向方面，即教师的培训或培养规格和能力等级方面，还需要进一步科学细化研究，不同国家、不同教学阶段、不同教学层次应根据实际教学情况制定相应的标准细则。

（二）分层培养，构建各个教育阶段本土中文师资学历培养体系

目的语国家要持续加大国际中文师资供给。一方面，努力为各国培养更多的中文教师，国内外部分高校已经建立了汉语国际教育专业本硕博完整的专业人才培养体系，对于海外的中文学习者实施“新汉学计划”及国际中文教师奖学金项目，鼓励支持中文学习者到中国深造学习；在本土中文教师培养方面采取联合培养、境外办学等方式培养本土师资等，这一切为本土中文师资供给提供了潜在支撑。另一方面，提高在职本土中文教师教学能力，加强在职本土教师培训工作也是一项极其重要的工作。教育部中外语言交流合作中心设有外国本土化汉语教师培养、外国汉语教师来华研修和赴外培训等项目。海外国际中文教育中教学对象年龄、需求等各不相同，需要培养不同层次的中文人才进行国际中文教育事业。对于海外中小学国际中文教育，由孔子学院合作的外方院校培养，由外方合作院校按照所在国师范专业的培养标准制定培养目标及培养方案，培养不同教育阶段中文教育的本土中文教师师资，满足国际中文教育师资需求。对于高等教育阶段及高层次的汉语人才，则可由中方主导，依托“新汉学计划”和“国际中文教师教学金”项目，为世界各地培养中文专业的高层次专家型人才，一方面可以进行学术研究，同时也可以解决海外高等学校中文师资短缺问题。

（三）完善岗中本土中文教师培训体系

借鉴外国语言推广机构本土教师培训模式，构建符合中文教学特点的培训体系，满足不同年龄、不同中文水平层次教师的需求，为教师培训制定培训大纲、编写培训教材。根据区域、语系、国别成立不同的教师培训中心，集中培训资源，提高培训质量，通过培训中心辐射周边国家，扩大培训规模，惠及更多本土中文教师。同时，构建数字化、智能化数字教师培训平台，线上教学形式可以打破时间、空间限制，克服时差等问题，让培训教师获得更多有效资源。另外，在线下培训体系中添加线上培训内容，有利于丰富教学形式，更加便捷地邀请国际中文教育领域相关专家，为本土中文教师培训提供专业指导。

五、结语

目前关于本土中文教师的研究尚存在许多问题。首先，在本土中文教师这一概念界定上，不同学者有不同定义，因此，不同研究涵盖的研究对象内涵及外延不同；其次，在研究内容上，现阶段研究更多关注微观层面及单一方向研究，缺少对本土中文教师的宏观研究和深入讨论，在未来研究方向上需要从心理学、教育学等方面进行跨学科的研究；再次，本文所使用的 CiteSpace 软件如同其他文献计量学软件一样，仅仅是对本土中文教师研究文献的宏观把握，缺乏对文献具体内容的深度研读。以上三点均为今后本土中文教师研究需要解决的问题。

[参考文献]

[1]2019年国际中文教育大会期间签署部分新设孔子学院等中文教育机构合作协议[EB/OL].http：// college.chinese.cn/conference09/article/2009-12/28/co? tent_982324.htm.

[2]人民网：再增一国，中文纳入瓦努阿图国民教育体系 [EB/OL].http：//www.chinese.cn/page/#/ pcpage/article？id=807&page=4.

[3]孔子學院2018年度报告[EB/OL].http：// www.hanban.org/report/2018.pdf.

[4]赵桢.泰国本土汉语教师的现状、问题及发展研究[D ].郑州：郑州大学，2020.

[5]甘雅（SAKSITPHINYO  KANYA）.泰国清莱地区高校本土汉语教师培养现状调查分析[D ].大连：辽宁大学，2019.

[6]王建军.汉语国际教育师资本土化的基本内涵、培养模式与未来走向[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2015，13（03）：9-14.

[7]梁冬梅.留学生汉语师资本科学历教育的课程设置——结合北京外国语大学马来西亚汉语师资培训项目[J].人文丛刊，2012（00）：128-137.

[8]徐同明.海外本土汉语教师来华培训问题研究[D ].昆明：云南师范大学，2020.