华雨

摘要： 语文项目式学习能够为学生创设关联性的学习情境，并让学生在充分参与、解决问题的过程中提升核心素养；信息技术作为一项情境性、实操性极强的技术门类，本身就是情境和问题的资源宝库。因此，语文项目式学习与信息技术相结合，能够提升学生的语文高阶思维，促进学生的深度学习。二者真正的深度融合应当体现在三个方面：一是目标一致性，二是路径同步性，三是评价融合性。在这样的教学理念指导和相应教学设计的实操下，信息技术才能为语文教学赋能，发展学生的高阶思维，促进学生语文深度学习。

关键词：信息技术；语文；高阶思维；深度学习

多年来，信息技术深刻地影响着语文教学的发展。无论是各类办公软件的普及、共享网络资源在日常课程中的渗透，还是慕课、云课程、翻转课堂的蓬勃发展，无一不体现出信息技术对语文教学的高度支持。但是从目前实践情况来看，在不少课堂上，信息技术对于语文教学的贡献还停留在追求教学的趣味性或者科技感等浅层形式上，远达不到信息技术与语文教学的深度融合层次。那么，如何真正利用信息技术促进语文教学中学生高阶思维的培养，实现信息技术与语文教学的深度融合呢？本文以深度学习理念为指导，结合语文项目式学习案例，谈谈语文教学中信息技术的运用如何促进学生的高阶思维发展。

一、高阶思维与语文高阶思维内容概述

我们要先厘清什么是高阶思维以及语文高阶思维。通常认为，高阶思维是指学习者在复杂情境中，通过对知识联结、重组、创造，进而解决新问题的较高水平的认知能力或心智活动。根据布卢姆的教育目标分类学，高阶思维是思维层次的高级阶段，需在特定情境的任务驱动和复杂问题的解决过程中逐渐培养。高阶思维的学习活动可以同时撬动低阶思维的生发，反之则不成立。就语文学科而言，高阶思维主要指学生通过各类语文学习活动，在语言建构与运用、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面表现出来的高水平思维品质以及解决复杂问题的能力。

由此可知，语文高阶思维不是通过若干独立课程的讲授可以获得的，而是需在真实的学习情境下，在特定的任务驱动下，在问题的解决过程中，逐渐培养起来的复杂思维能力。所以，设置驱动性、挑戰性情境任务的项目式学习，能够将真实生活情境资源融入教学、搭建支架，助力思维的深入；而信息技术，作为一个情境性、实操性极强的技术门类，是天然的情境宝库和驱动问题来源。因此，如果能在项目式学习中将现代信息技术作为资源、任务或驱动，优化课堂教学，将能达到1+1＞2的效果，在培养学生高阶思维的同时，从真正意义上实现信息技术与语文学习的深度融合。

具体而言，这二者真正的深度融合应当体现在三个方面：一是信息技术的应用目标与语文学习的课程目标具有一致性；二是信息技术操作的路径与语文学习发生的路径具有同步性；三是信息技术应用的达成与语文学习的评价具有融合性。在这样的教学理念指导和相应教学设计的实操下，信息技术才能为语文学习赋能，发展学生高阶思维，体现出信息技术对语文教学实质性的变革。

二、信息技术的应用目标与语文学习的课程目标具有一致性

对目前的一些语文课堂来说，信息技术的主要作用是增强学生多感官学习的体验，如在一些诗歌散文篇目的学习中，利用图文并茂的材料、视听融合的资源，吸引学生参与阅读活动，让学生对文本产生如身临其境之感，从而提升学生的赏析水平。但是在这些教学情境下，信息技术在语文教学中起到的作用仅仅是提供一些外在刺激，并没有为学生创设真实情境、解决真实问题。所以，在一些单元活动设计（特别是活动探究类单元）中，教师可将语文学习的课程目标与信息技术的应用目标统一起来。

这里，我们以高中统编教材必修上册第四单元“家乡文化生活”为例。由单元导语可知，这一单元旨在希望学生能够用适当的方式关注和参与家乡的文化生活，深入认识家乡，增进对家乡的文化认同。其中，“适当的方式”不仅有常见的采访、考察和查阅文献等，当然也可以采取视频拍摄等更有技术含量的方式，这样就可让信息技术真正发挥其用武之地。由此，我们设定了如下的单元核心任务和单元学习目标。

单元核心任务：选择一个与北京有关的人物、建筑、风俗、曲艺、非遗、城市生态、城市发展等作为主题，使用智能手机或者相机等设备，制作一个主题明确、素材丰富、文案恰当、运镜合理、1分钟以上的视频博客（Vlog）。可独立完成，也可2～4人小组合作完成，优秀作品将进行公开展演。

单元学习目标：（1）能够通过实地考察、资料查找、采访等方式获得丰富的创作素材，围绕主题筛选创作素材，制作一个主题明确、素材丰富、脚本合理的视频博客作品 ；（2）能够通过学习制作视频博客，体会并认识到场景选择、细节刻画、声音配合等多重表达方式在影像媒介中的重要作用；（3）能够围绕某一核心主题，深入了解与北京有关的历史积淀或现代风貌，感知、理解并表达北京独特的城市文化与魅力。

首先，这项学习任务是真实的情境任务，具有一定的驱动性和挑战性。驱动性在于，第一，学生可能在小学、初中阶段多次用文字描写过家乡，但是多数学生还是第一次用镜头语言来记录、调查家乡，新鲜感很强；第二，拍摄视频博客不是单元学习任务的终点，公开展演才是，在年级、学校乃至广大的公共层面，借助独特的观察角度、表现手法，公开表达自己对家乡的全新认识，非常能够激发学生的表达欲（如图1）。挑战性在于，对大部分学生来说，虽然使用智能手机拍摄视频已是家常便饭，但却是第一次接触视频博客制作，其中难度不容小觑。不过，视频博客制作已是互联网时代（特别是短视频时代）新青年必备的技能之一，掌握这项技能对学生的吸引力很大，挑战难度反而成为强烈的驱动力。

其次，再看学习目标，我们可以发现家乡文化生活的调查、认识、认同等语文学习目标与信息技术的完成目标具有高度的一致性。其中，目标（1）和目标（2）是与信息技术紧密捆绑的：目标（1）是本单元的核心任务，制作一个符合单元学习目标要求的视频博客，既是家乡文化生活的呈现，也是信息技术成果的体现；目标（2）是体会并认识多重媒介表达方式的作用。该目标既有语文素养的体现，优秀的视频画面呈现与故事场景渲染表现有着异曲同工之妙，精妙的视频细节与故事的描写细节都对人物心理、主旨表达有着重要的作用，所以提高视频拍摄能力，同样是在强化学生对文学作品手法的认识。它也是学生信息技术素养发展的体现。通过撰写脚本、拍摄、剪辑、配乐等技术实操，学生了解到不同的景别、拍摄角度、声音设计、镜头设计对于作品主题的表达可以产生不同的效果。

目标（1）和目标（2）的完成最终推动了目标（3）的实现，回到了本单元核心的语文素养培养之中。在目标（3）中，表达是一种创造性思维，是相对高阶思维的表现，如果想用视频博客这种形式最终表达出“北京独特的城市文化与魅力”，就必须建立在感知、了解北京的基础上。只有完成一定的文献资料查阅、实地游览任务，形成基本的感知、了解等低阶思维，才能从“人物、建筑、风俗、曲艺、非遗、城市生态、城市发展”等类型中选择合适的主题，进而设计拍摄脚本、合作拍摄剪辑，最终完成视频制作。在这一过程中，信息技术虽然不应只是无关紧要的修饰品，但也不能喧宾夺主，仍然要服务于语文高阶思维的推进。核心任务完成过程中，学生也很自然地掌握了信息技术，“选择”“设计”“合作”“表达”更是一个台阶、一个台阶地帮助学生实现语文高阶思维的发展与提升。

三、信息技术实操的路径与语文学习发生的路径具有同步性

所谓路径，可以理解为某项活动具体开展、某种技术具体实现的方法、步骤或者发展趋势。语文学习发生的路径，即语文学习活动开展的步骤、学生获得学习效果的生发节点；信息技术操作的路径，是信息技术使用的具体步骤和方法。二者具有同步性，意味着信息技术的每个步骤都可能激发语文学习活动的真实发生，让学生获得真实的学习效果或反馈。

我们以“跨媒介阅读与交流”单元教学为例。这一单元旨在提升学生互联网时代的信息素养。信息素养，一般认为是筛选、提取、分析信息的能力；不过OECD统计数据库于2022年发布报告并提出，在知识经济时代，信息素养的内涵正在发生改变，从以往习惯的提取、处理、编码信息走向建构与验证，学会驾驭歧义与多元观点。

因此，在本单元的项目式学习设计中，我们没有只是让学生阅读文字材料、了解各类媒介的特点，或者给予一些同质化的文章，而是让学生深入生活实际，直接参与到当下热点话题的讨论中，让学生在海量纷杂的信息淘洗中完成单元学习的核心任务——研究热点话题，表达个性思考，尝试真实地面对多元立场以及由这些立场产生的多元观点。在该学习任务中，语文学习的生发路径与信息技术的实操路径的同步关系如表1所示。

由此可知，在该项目中，语文学习五大步骤的第一步是相关信息的积累，第五步是学习成果的展示、评价与反思，而中间真正推进任务完成的三个步骤与信息技术实操的三个步骤几乎是同步完成的。

语文学习的第二步“选择研究方向，确定信息平台”，是信息技术中“确定搜索信息来源的平台”的第一步；语文学习的第三步需要通过制作字云、舆情图等图式，为自己分析、评价热点话题提供数据支撑，这也是信息技术中学习技术方法的重要环节（如图2）；语文学习的第四步“评论新闻热点”是单元目標中“辨识媒体立场，形成独立判断与思考”的落脚点，同时也是信息技术层面信息输出的最终结果。

两条路径的同步能够让学生语文素养和信息技术能力同时得到提升，让信息技术更好地为学生语文素养的培养服务。更重要的是，信息技术中的信息检索、图式表达、信息输出等极大地提高了学生语文高阶思维的丰富度和严谨性。布鲁斯·威廉姆斯在《高阶思维培养有门道》中提出，高阶思维的培养共有五个维度，分别是相关性、丰富度、关联性、严谨性、递归性，本案例对丰富度和严谨性两个维度体现得最明显，故择选两个维度来谈。布鲁斯·威廉姆斯提出，高阶思维必须让学习过程具备这两大特性：丰富度，意味着多样性、多种视角和宽广的范围；严谨性，是解释、推断和预测的能力。丰富度上，运用信息技术搜集到的信息，相对于教学中通常选择的文本，更加庞杂、真实、非茧房性，由此提供丰富的信息土壤，学生才能真的在一个社会情境下形成自己的思考和想法；严谨性上，信息技术的实操步骤与语文学习步骤的同步，能够让语文学习的过程和结果建立在科学的数据搜集、调查、分析基础上而做出合理的推断和预想，有定量的研究，也有质性的分析给予强大支撑，而非只是一些阅读感发、领悟、泛泛而谈，这样才能让语文的思考落地。

四、信息技术应用的达成与语文学习的评价具有融合性

在项目式学习中，评价不是传统的终结性评价，而是更侧重使用过程性评价、形成性评价等方式。也就是说，评价不是一锤定音的教师行为，它应该贯穿整个学习过程，是由学生和教师共同确立的，最终目的是提高学生的学习效果。在这样评价思想的指导下，学生的思维才不会被局限在一个范式的答案上，生成更丰富、更有活力的思维体系。如果信息技术的学习成果与语文学习的评价能够融合起来，则可以大幅提升评价的价值。那么，如何做呢？

这里以《世说新语》整本书阅读为例，教师设计了一项信息技术辅助的“建立魏晋朋友圈”的学习任务。这项学习任务分为三个子任务，阶梯式帮助学生完成核心任务。子任务一是“确定我的择友范围”，深入阅读文本，自主选择感兴趣的10位魏晋人物，进行分类和相应的类型特征分析；子任务二是组建“我的魏晋朋友圈”，学生需要在进行“自我人格测评”环节（见表2）之后，进一步筛选出与自己匹配的5位朋友；子任务三是在一个创设的真实魏晋朋友圈系统（如图3），选择一位魏晋人物登录系统并为他/她撰写符合人物身份地位、性格特质、人际关系等的朋友圈，同时为自己选择的魏晋朋友点赞和留言。

这项通过信息技术横跨古今的学习任务，拉近了遥远的魏晋人物与现代学生的距离，创设了有趣、生活、真实的情境，激发了学生的阅读兴趣，拓展了学生的思维空间。特别是在核心任务的评价上，我们以朋友圈的质量、朋友圈点赞及留言数量为主要评价标准。

其中，朋友圈的文字质量从人物身份匹配、人物性格匹配、表达的丰富度、表达的吸引力四个维度展开，其中匹配度的高低依赖学生对于魏晋人物认识的深浅，表达水平则依赖语言文字的运用和创造性发挥，吸引浏览到这条朋友圈的人为其点赞和留言。与此同时，朋友圈点赞和留言则是信息技术应用的延伸，是一项真实的信息情境任务的评价外显。

更重要的是，这项任务的完成及其评价是持续性地贯穿整个阅读过程的，朋友圈的信息内容会不断迭代。《世说新语》这类笔记体小说的文本特点之一是篇幅短、不连贯，而朋友圈的形式与这一特点十分匹配，学生每次读到人物相关新篇目并有感而发时，就可以随时发布新的朋友圈，同伴也可持续为其点赞和留言，甚至在留言区讨论和互动，最终形成相对连贯的文本认识。

其实，不只是《世说新语》整本书，对于其他的整本书阅读，教师都可以借鉴此案例，设计一些类似朋友圈的任务，打通古代与现代，在贴近学生生活的同时，达成阅读教学目标。

在互联网时代，在融入科技、信息赋能的过程中，教师必须考虑到高阶思维本身的特点和语文学习本身的特点。高阶思维具有整体性、隐蔽性、生发性的特点，是复杂与高阶的脑神经运动。在这个过程中，学生需要灵活思考、切实解决、真实创造。所以，指向高阶思维发展的语文教学可以充分利用现代信息技术，通过信息生活的具体实践，让学习真实发生。本文提出的三个关键点——目标一致性、路径同步性、评价融合性，可能无法在一个学习任务中同时完成，也有可能并非所有的单元和篇目学习都有合适的信息技术介入，但是教师在设计与信息技术相关的学习任务时，可以有意识地从这三方面进行一定的考量。

参考文献

[1] 李冲锋.焦点阅读教学与学生思维培养[J].语文建设， 2021（18）：4-7.

[2][4]潘庆玉.论语文学科高阶思维的培养[J].语文建设， 2021（23）：4-9.

[3] R.布鲁斯·威廉姆斯.高阶思维培养有门道[M].刘静，译.北京：教育科学出版社，2021.

（作者系北京市十一学校教师，一级教师）

责任编辑：孙建辉