胡德鑫?邢喆

摘 要 中国式职业教育现代化道路作为中国式现代化道路的有机构成部分，对推动职业教育高质量发展、赋能产业结构转型升级、培养大批高素质技能型人才具有重要战略意义。中国式职业教育现代化的发展阶段与演进逻辑可划分为四个阶段，即以洋务运动为标志的兴起阶段、社会主义革命和建设的探索阶段、改革开放的重构阶段和中国特色社会主义新时代的深化改革阶段。未来，我国推进中国式职业教育现代化的关键要素与行动路径包括：以坚持党的领导为根本保障，以落实立德树人为本质要求，以推进“双高计划”为基本路径，以各层/各类职业教育融通为有效支撑，以产教融合协同育人为关键着力点，以国际深度交流与合作为革新动力。

关键词 职业教育；中国式现代化；高质量发展；双高计划

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）07-0006-06

作为国家教育体系和人力资源开发的重要组成部分，职业教育在赋能社会经济发展、培养大批高技能人才、促进创新创业等领域均发挥着重要作用。改革开放以来，我国已逐步建成世界上最大规模的职业教育体系。截至2022年，我国有1.12万所职业院校，职业院校在校生数3000多万人；共开设1300多个专业，12万余个专业点。进入中国特色社会主义新时代以来，在全球性新工业革命持续演进、高等教育高质量发展国家战略与产业结构调整优化升级等多重要素相互交织的复杂变局下，关于中国式现代化的概念与探讨应运而生。党的二十大报告提出，中国式现代化发展道路是超大人口规模的社会、经济、教育等各方面实现现代化的发展之路。作为中国式现代化的衍生性概念，中国式职业教育现代化的提出是丰富职业教育理论研究与推进职业教育高质量发展的有力抓手与重要载体，对中国式现代化的理论框架建构与实践体系完善意义重大。

一、中国式职业教育现代化的概念阐释与战略意义

近年来，以习近平同志为核心的党中央高度重视教育在推进中国式现代化中的作用。2017年，党的十九大明确指出，建设教育强国是实现中华民族伟大复兴的基础工程。2018年，习近平总书记在全国教育大会上指出，要立足基本国情，遵循教育规律，加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育。2022年，党的二十大报告提出，统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位。有效推进职业教育领域的深度改革并切实保障职业教育在推进中国式现代化中作用的发挥。结合中国职业教育的演进历史，以及现有学术研究成果，本研究认为，中国式职业教育现代化是指在坚持党的全面领导下，以落实立德树人为本质要求，以推进双高计划为基本路径，以各级各类职业教育融通为有效支撑，以产教融合协同育人为关键着力点，以国际深度交流与合作为革新动力，多种要素在培养大批高素质劳动者和技术技能型人才队伍过程中形成有效的制度性合力与技术性张力，系统性提升职业教育服务中国特色社会主义经济、社会和文化建设的综合能力，进而打造具有中国特色、国际一流水平的现代职业教育体系发展模式的统称。

中国式职业教育现代化对未来推动中国职业教育高质量发展、赋能产业结构转型升级、培养大批高素质技能型人才具有重要战略意义。第一，中国式职业教育现代化是推动职业教育高质量发展的应有之义。当前，从教育内外部来看，制约职业教育高质量发展的诸多瓶颈问题尚待解决，诸如，普职分类中职业教育与高等教育的协调发展问题；部分职业院校专业设置与社会需求脱节问题；部分企业对职业教育学生的认可度较低或存在偏见问题，这些问题在相当程度上制约着职业教育的高质量发展。第二，中国式职业教育现代化是赋能产业结构转型升级的有效手段。随着新科技革命的持续演进，企业对高素质技能型人才的需求在数量和质量上都明显提高，但当前职业院校人才供给与企业需求的结构性失衡矛盾严重，这需要在推动中国式职业教育现代化进程中予以重点关注。第三，中国式职业教育现代化是培养大批高素质技能型人才的有效路径。我国已建成世界上规模最大的职业教育体系，但有關数据显示，目前我国技术工人数量短缺矛盾仍然严重，尤其是高技能人才的岗位空缺与求职人数比率长期保持在2以上；在制造业十大重点领域中，未来几年内技能型人才缺口将达到3000万人左右。推动中国式职业教育现代化对提升职业院校学生理论知识和专业实践技能，进而提升其社会认可度起着不可替代的作用。

二、中国式职业教育现代化的历史脉络与演进逻辑

（一）兴起：以洋务运动为标志

我国近代职业教育肇始于洋务运动。1860年，第二次鸦片战争战败，《北京条约》签订，加深着中国封建社会的半殖民化。与此同时，太平天国运动使得清政府面临内忧外患的统治危机。为维护统治，清政府洋务派官员高举“自强”“求富”旗帜，提倡“实业救国”，开始学习西方先进科技和文化，创办洋务学堂，开办实业教育。以培养船政专门人才为宗旨的福建船政学堂（1866年），以发展工业技术为目标的上海江南制造总局附属工艺学堂（1868年）等一批近代技术学堂率先成立。此后，台湾电报学堂（1890年）、湖北矿务局工程学堂（1892年）、山海关铁路学堂（1895年）、江南储才学堂（1896年）和南京矿务铁路学堂（1898年）等一系列以培养专门技术型人才为目标的实业学堂也先后涌现，适应了当时社会经济发展对应用型人才的需要。总体来看，洋务学堂的兴办为职业教育的早期现代化积累了基础力量，通过实业教育，职业、技术和教育开始联系在一起，开辟了我国职业教育的早期近代化源流。

进入19世纪末期，当时清政府逐步设立各类农、工、商等实业学堂。1902年管学大臣张百熙主持拟订《钦定学堂章程》，又被称为“壬寅学制”，规定设立师范教育和实业教育两个旁系，将实业教育纳入到学制系统中[1]。1904年，在张之洞的主持下，政府拟定《奏定学堂章程》，又称“癸卯学制”，颁发一系列章程文件，对各级各类实业教育作出详细规范，这是近代中国颁布并施行的第一个学制[2]；同时，清政府成立学部，在学部之下设实业司，下设有实业教务、实业庶务两科；学部颁发“尚公”“尚武”“尚实”的教育宗旨，其中“尚实”为富强之策，“讲求农工商各科实业，物无弃才，地无遗利，斯有益于国计民生”[3]，一定程度推动了当时实业教育的进一步发展。总体来看，从洋务运动到清末新政近五十年间，实业教育发展迅速，大量实业学堂陆续在民间开办，实业学堂学生大量增加。据清末学部统计，全国各级各类实业学堂在校生1907年、1908年和1909年分别为8693人、13616人、16649人，3年数量增加将近1倍，规模扩张速度十分惊人[4]。

民国伊始，南京临时政府同样极为重视实业教育的发展，制定并颁布一系列学制改革措施。1913年，教育部相继颁布各种专门推动实业教育发展的相关法令，如《专门学校令》《实业学校令》及《实业学校规程》等，这些条令合称为“壬子癸丑学制”。1922年11月，北京政府颁布称作“壬戌学制”的《学校系统改革案》，尝试把职业教育纳入普通教育之中，并引入美国单轨制的运行机制。除政府行为支持实业教育发展外，民间实业教育力量也蓬勃兴起。1917年，黄炎培联合蔡元培、梁启超、张謇等48位教育界、实业界人士发起创立职业教育专门行业组织——中华职业教育社，并于当年创办第一本职业教育研究刊物——《教育与职业》。1917-1922年间，中华职业教育社举办了140多场演讲宣传职业教育，同时他们还在各行业、学校、车间开设展览室宣传各项职业，对推动当时实业教育发展发挥了重要作用[5]。

自洋务运动兴起至民国年间，随着民族资本主义的发展，社会进步对职业、技术人才需求的增加，在政府和民间双重合力下，为职业教育发展营造了有利的发展环境。尽管职业教育制度及相关措施并不成熟，但不可否认的是，自洋务运动开辟的实业教育，为中国近代职业教育发展作出了不可磨灭的贡献，极大推动了中国实业教育制度的体系化和实业教育思潮的兴起。

（二）探索：社会主义革命和建设时期

在新中国成立初期，百废待举，国民经济建设尤其是重工业发展对职业教育提出新的要求，因此，中国共产党结合当时的具体国情，领导中国人民在社会主义革命和建设时期对职业教育发展道路进行了新的探索。1949年12月，第一次全国教育工作会议召开，提出教育必须服务于国家发展，工农也需要接受教育。在此阶段，面对工农人员的技术学校较为缺乏，并且社会面临普通教育和职业教育比例严重失调的问题，需要进行普职教育结构调整方能满足社会发展要求。党领导改造、接管大量技术学校，为新中国职业教育发展筑牢了根基。1951年印发的《政务院关于改革学制的决定》中规定，要按照国家经济社会建设的需要，设立各类中等学校。自此，中等职业学校的地位得以正式明确[6]。1952年印发的《政务院关于整顿和发展中等技术教育的指示》进一步强调，大量培养初级和中级技术人才是国家进行经济建设、培养技术人才的当务之急，培养工业、交通、农业等方面的初级和中级技术人才是中等技术学校的主要办学宗旨[7]。从此，各类中等技术学校分归相关部门领导，各中等技术学校逐步按照国民经济部门发展要求进行专业设置、教学组织等，培养符合国民经济各方面发展要求的人才[8]。经多次改革后，职业教育逐渐形成完整的制度框架体系，奠定了我国职业教育现代化进程的基础。1950-1960年，中等技术学校数量由1086所增长至3706所，增幅为241%；在校生数由25.7万人增长至149.5万人，增幅高达481%”[9]；各类中等技术学校覆盖交通、工业、铁道、航空、煤炭、电力、水利、冶金、林业等诸多领域，对接国家经济各部门对技术性人才的需求，以有效服务于社会主义现代化建设。随着计划经济体制的确立和完善，职业教育迎来新的发展机遇。1958年1月31日，毛泽东主席在《工作方法六十条（草案）》中提出，一切中等技术学校尽可能做到自给或者半自给，通过试办工厂或农场进行生产[10]。中央也试图将多种形式业余教育纳入整个职业教育体系之中，称为“三个并举”，即国家办学与工矿企业、农业合作社办学并举，成人教育与儿童教育并举和全日制学校与半工半读、业余学校并举[11]。自此，通过采用半工半读的形式，实现教育与生产劳动相结合的目标，中专和技校中形成“学校办工厂、工厂办学校”的模式[12]，保证既出产品，又出人才，中等职业学校在校生数占全部总数的35%，基本符合当时我国经济建设的实际需求。

在社会主义革命和建设时期，我国根据各个阶段的经济建设和社会发展需求，结合马克思主义基本原理，循序渐进，探索出符合中国社会实际的职业教育发展道路。总的来看，该时期职业教育的发展方向是培养大批服务社会主義工业经济建设的技术技能型人才，主要以发展多种类型的中职教育为主，规模扩张十分迅速，为改革开放时期职业教育的进一步发展奠了坚实基础。

（三）成熟：改革开放时期

党的十一届三中全会开辟了改革开放的正确道路，这不仅深刻改变着中国经济社会发展的进程，更深刻促进了职业教育发展面貌的更新，奏响职业教育焕然一新的篇章。历经十年文革，“半工半读”的教育模式被视作资本主义双轨制的产物，这使得已经初见成效的职业教育框架和体系遭到严重破坏。同时，进入社会主义现代化建设的新时期，对技术人才的需求急剧增加。为尽快恢复并完善职业教育体制，以及培养国家经济各部门所需要的专门人才，1983年10月，邓小平同志指出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，“教育现代化”由此成为社会主义教育事业的指导方针，“教育现代化”的发展道路也由此开辟。基于此指导思想，国家开始对中等职业教育和高等职业教育分别进行改革调整和建设试点。

对于中等职业教育，国务院于1980年批转的《关于中等教育结构改革的报告》明确规定，国家不再为中职学校毕业生分配工作，但经劳动部门或用人单位考核，可择优录取，安排工作。对于高等职业教育，以1980年江苏省创办全国第一所自费、走读、不包分配的全日制高等学校——金陵职业大学为起点[13]，新中国高等职业教育由此诞生。1983年5月，利用地方财力、物力，为地方培养促进经济社会发展的各类专门人才的16所短期职业大学成立，在大中城市进行试点，这些短期职业大学都以大中城市为举办主体，借鉴江苏省金陵职业大学办学经验，形成以短期、自费、走读、毕业生不包分配等为主要特点的办学方式。1985年印发的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出，要逐步建立起与普通教育相互沟通，结构合理、层级完善并能与各行各业配套的适应经济社会发展的职业技术教育；同时指出要积极发展高等职业技术院校，这标志着从国家层面对发展高等职业技术院校予以支持[14]。1986年，第一次全国职业技术教育工作会议召开，规划我国未来职业教育的发展方向和任务措施。1996年《中华人民共和国职业教育法》颁布，确立了职业教育的法律地位[15]。1998年，《中华人民共和国高等教育法》出台，以法律形式规定高等职业教育是高等教育的重要组成部分。同年《面向21世纪教育振兴行动计划》颁布，要求改革、改组高等专科学校、职业大学和独立设置的成人高校，且允许部分符合条件的中专改办成高等专科学校和职业大学等。随着高等教育扩招政策的落地实施，高等职业教育也进入快速发展时期。

进入21世纪的前十年间，中等职业教育招生人数持续增加，到2010年，中职招生数量已突破870.42万人，占高中阶段教育招生总数的一半以上。2010年，高等教育毛入学率由1998年的9.8%飙升至2010年的26.5%。其中，全国高职（专科）院校数量由1998年的101所增长到1246所，增幅高达1134%，已然成为高等教育发展的重要支点。2010年，教育部、财政部发布《关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》指出，分三批建设100所国家示范性高等职业院校，为高等职业教育全面创新发展起到引领和示范作用。进入20世纪90年代，随着社会主义市场经济体制的建立，以及中等职业教育和高等职业教育的改革和调整，开展校企合作成为职业教育改革的重点方向。总体上，政府政策开始由之前的“半工半读”逐步转变为“产教结合”“校企合作”和“工学结合”。1991年印发的《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》要求，职业学校和培训中心应根据需要和实际条件，积极发展校办产业，办好生产实习基地，提倡产教结合，为形塑多种形式校企合作路径、方向与重点指明了方向。

在改革开放时期，中等职业教育的质量不断提高，结构更加完善，适应此时经济社会发展的需求，高等职业教育实现从产生到强劲发展的历史转变，规模迅速扩张，逐渐占据高等教育的“半壁江山”，逐渐形成中职教育和高职教育并行发展的新态势。同时，该时期校企合作政策模式不断创新，参与主体更加多元化，促进了我国层次完整、结构合理的职业教育体系的形成。

（四）深化改革：中国特色社会主义新时代阶段

2012年11月，党的十八大指出中国特色社会主义进入了新时代。以习近平总书记为核心的党中央更加明确指出该时期职业教育的总体方向，即发展高质量、有内涵的现代职业教育体系。2020年，教育部等九部门联合发布《职业教育提质培优行动计划（2020-2030年）》，标志着我国职业教育正在从由规模发展迈向提质培优、增值创新的高质量发展阶段。2022年4月，《中华人民共和国职业教育法》修订通过，除明确职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型之外，更是开章名义地指出制定该法律的基本目标是推动职业教育高质量发展、提高劳动者素质和技术技能水平。

该时期，在政府的支持下，职业教育的基本学制发生重大变革。经过多年实践发展，中等和高等职业教育探索出具有中国特色的现代化纵向贯通的职业技能人才培养体制，基本形成“五年制高等职业教育”“3+2”“3+3”衔接体制。东部地区也正在探索尝试新的职业教育培养体制，例如，北京深入开展高端技术技能人才贯通培养项目，积极建立通过长学制培养社会发展需要的高层次、高素质技术技能人才，构建起“中职—高职—职业本科”贯通7年一体化培养体系。同时，在“十四五”规划中也明确指出，新格局背景下，要推进建设高质量教育体系，推动职业教育由数量普及到高质量发展阶段，增强其全方位、多层次的适应性发展。

伴随经济社会和职业教育的发展，作为社会重要教育资源，该时期企业人力资源开发功能的发挥更加凸显，开始承担更多办学主体的角色。2014年印发的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》特别强调企业作为职业教育办学一元，要更加注重校企协同育人，搭建起校企双元主体融合办学、培养人才的新模式，从而使得职业教育更好地服务于企业进步和国民经济发展。2019年，国家发展改革委、教育部等6部门印发《国家产教融合建设试点实施方案》，明确指出要逐步试点布局50个左右产教融合型城市，培育1万家以上产教融合型企业，建立产教融合型企业制度和组合式激励政策体系。新《职业教育法》也明确指出国家要引领企业充分发挥职业教育办学主体的作用，这对推动企业和职业院校开展深度产教融合，鼓励企业参与建设高质量职业教育具有重要意义。

总体来看，在中国特色社会主义新时代，在党中央的坚强领导下，职业教育已经由初级的规模普及向更高层次的提高质量、增加效能方向发展；中等职业教育和高等职业教育及其他职业教育培训逐步实现纵向和横向的贯通融合；校企合作、工学结合的产教结合实现方式不断深化创新，逐渐演进成产教融合；普通教育和职业教育双向互通与协作不断加强，从而更好地促进学校和企业、学校和社会的跨界融合，实现普职教育的双向有效对接。

三、中国式职业教育现代化的行动路径

（一）以坚持党的全面领导为根本保障

中国共产党是统领社会主义现代化建设的坚强领导核心，对社会主义各项事业起统领作用。中国式职业教育现代化是党基于我国国情，全面把握社会发展形势而总结出来的职业教育阶段性发展特征和要求。中国式职业教育现代化发展立足于政策、实践和价值三个层面，三者在党的领导下，相互影响，协同促进我国办好中国特色的现代化职业教育[16]。首先，要坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，把党的建设与职业教育发展规划有机结合，协同推进。其次，要全面贯彻党组织领导下职业教育行政领导负责制，对于职业教育重大问题的决策、执行与评价，必须充分发挥党组织的战斗堡垒作用。最后，在党的领导下，要着力推进现代职业教育体系建构顶层设计，优化职业教育布局，提升高素质技术技能人才培养质量，切实增强职业教育的社会认可度和吸引力。

（二）以落实立德树人为本质要求

立德树人是教育事业发展的根本任务，是指引中国式职业教育现代化实现“培养什么人、为谁培养人、如何培养人”目标的本质要求。职业教育办学和人才培养模式应坚持落实立德树人根本任务，为中国式现代化培养德才兼备的高素质技能型人才，有效服务于实现中国式职业教育现代化的发展目标。具体而言，要按照习近平总书记提出的总体要求，把立德树人融入学校教育的各个环节之中，学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计。第一，把立德树人成效作为检验学校一切工作的根本标准，以培养新时代中国特色社会主义建设者和接班人为目标，不断推进学校管理体制机制改革，逐渐形成全员育人、全过程育人、全方位育人的良好生态格局。第二，要将思政课程与课程思政建设同向同行，使二者有机结合起来。注重运用习近平新时代中国特色社会主义思想的最新理论与实践成果，构建大思政育人格局，最终实现各类课程同思政课教学同频共振，赋能高素质技能型人才培养。第三，要推动教师队伍牢固树立立德树人思想，内化于心、外化于行，通過多种行动切实引导学生提升思想政治素质。充分发挥考核评价的指挥棒作用，优化资源供给，强化精神激励，切实为增强教师队伍以德立身、以德立学、以德施教提供强有力的制度支撑。

（三）以推进双高计划为基本路径

中国特色高水平高职学校和专业建设计划旨在建设一批中国特色、世界水平的高等职业学校和骨干专业群，是推进中国式职业教育现代化的基本路径。第一，基于区域产业结构布局和学校学科发展特色，优化调整学科专业布局，推进学科专业重组，以推进高水平专业群建设有效提升学校的整体水平。第二，打造高水平双师队伍，通过引进、培养、研修和储备等多种途径有效提升教师教学、科研与实践能力，赋能高水平人才培养。第三，立足地方需求，紧密对接国家重大发展战略，推动高职教育链与产业链融合贯通，增强高职教育高水平服务社会的能力。第四，完善技术技能创新服务平台，开发校企合作课程，设立实习实训基地，深化多方主体协同育人机制。第五，针对不同类型高职院校的特点，推动其多元化发展、特色化发展、限制型发展和转型式发展，促进不同类型专业群持续自我革新，实现高水平专业群建设与区域产业经济提质增效的良性互动[17]。

（四）以各层/各类职业教育融通为有效支撑

推进各层、各类职业教育有效融通，增强其各自协同能力，为推进中国式职业教育现代化提供有效支撑。第一，要打通各类职业教育衔接通道，实现职业院校和其他各类以相关培训机构为代表的人才培养途径的融合贯通，拓宽人民群众接受职业教育的有效途径，实现各类职业教育横向贯通。第二，要加强各层次职业教育的衔接，打通中职、高职以及职业教育本科的衔接通道，通过学分银行、师资互聘共享等机制，实现各层次升学、转学的衔接。第三，着力支持“双高”校推进职业教育本科改革，推进“1＋X”证书制度更新改革，以匹配我国目前已有的各类职业教育资历框架制度，从而形成高水平的中国特色高等职业教育体系。第四，利用大数据等科学技术手段探索贯通各类、各层次职业教育的特色办学模式和教学模式，进而制订个性化的政策方案和教学方法，提升人才培养的多样性。第五，立足于大职业教育观，推进各类职业教育和各层次职业教育的横向与纵向融合贯通，对接架构终身教育体系的时代要求，有效提高职业教育创新和服务社会的能力。

（五）以产教融合协同育人为关键着力点

产教融合协同育人是破解当前我国职业教育普遍存在的人才培养与产业需求脱节问题的有效手段，也是推进中国式职业教育现代化的关键着力点。第一，加强顶层设计，构建政府、企业、职业院校等多元利益主体深度参与的职业教育产教融合协同治理框架，通过健全制度设计、高效组织运行、优化优势资源、课程与教学改革、高水平师资等要素提供有效支撑。第二，探索建立以职业学院与企业双主体为核心的产教融合协同育人新机制。以职教集团等实体运行模式吸引、鼓励、支持企业参与职业教育，并注重将企业引入职业院校人才培养方案制订、课程与教学设计、教师队伍组建、学生综合评价、实习实践等全过程，推进职业教育人才培养供给与行业产业需求的高度耦合。第三，建构职业教育人才“培养—研发—实践”三位一体集成平台，汇聚职业教育发展需要的多种资源、多类主体，将产业实践、教育教学和人才培养职能有机融合为一体，快速应对科技革命与产业变革对高素质技能型人才需求层次、结构和标准的动态需求，从而实现职业教育的持续高质量发展。

（六）以国际深度交流与合作为革新动力

国际深度交流与合作对于提升职业教育国际化水平至关重要，有利于为推进中国式职业教育现代化提供革新动力。第一，要站在国家战略全局，基于引进来和走出去相结合思想，系统谋划职业教育国际交流合作重点与方向，赋予职业教育国际化新概念、新方向和新要求。第二，围绕高水平专业群建设，拓展合作形式与渠道，特别是可通过中外合作办学引入国际优质资源，有效提升学生的国际化视野、能力和水平，进而提升职业教育的整体办学质量。第三，以“一带一路”倡议为契机，以鲁班工坊为有效载体，持续推动我国职业教育走出去，进而打造职业教育国际知名品牌。第四，在国际合作中，积极推进中国特色职业教育模式、理论和标准建设，提升职业教育国际影响力，为世界职业教育发展提供中国智慧与中国方案。

参 考 文 献

[1][2]韩兵.中国职业教育早期现代化述评[J].广西社会科学，201（6）：166-170.

[3]吴洪成，张媛媛.晚清实业教育制度述论[J].河北师范大学学报（教育科学版），2016（2）：33-41.

[4]王哲.清末民初实业教育制度化过程与启示[J].职业技术教育，2017（30）：65-68.

[5]张磊.民国初期职业教育产生与发展探析[J].中国职业技术教育，2017（24）：62-64.

[6][8]钟贞山，赵晓芳.面向2035中国职业教育体系现代化的逻辑起点与内涵实现[J].中国职业技术教育，2021（30）：19-26.

[7][9]郭文富，马树超.新中国成立70年来职业教育发展的历史阶段特征与经验[J].教育与职业，2019（19）：5-10.

[10]张祺午，荣国丞，郭丹.新中国的探索：社会主义革命和建设时期的职业教育[J].职业技术教育，2021（33）：13-18.

[11]张明广，刘建同.建党百年：中国职业教育的建构、重构与再构[J].中国职业技术教育，2021（2）：5-12.

[12]曹晔.新中国成立70年来职业教育产教融合制度的变迁与展望[J].教育与职业，2019（19）：19-25.

[13][15]赵惠莉，薛茂云.新中国成立70年高等职业教育的崛起、创新与变革[J].中国职业技术教育，2020（9）：24-31.

[14]匡瑛，石伟平.走向现代化：改革开放40年我国职业教育发展之路[J].教育与经济，2018（4）：13-21.

[16]劉来兵，陈港.建设高质量职业教育体系：动因、框架与路向[J].现代教育管理，2021（11）：106-112.

[17]胡德鑫，紀璇.“双高计划”背景下高职院校专业集群建构逻辑与路径研究[J].中国职业技术教育，2021（14）：16-23.

Conceptual Interpretation， Evolution Logic and Action Paths of Chinese-style Modernization of Vocational Education

Hu Dexin， Xing Zhe

Abstract  As an organic part of the Chinese-style modernization path， the modernization of vocational education is of great strategic significance for promoting the high-quality development of vocational education， empowering the upgrading and transformation of industrial structure， and cultivating a large number of high-quality skilled talents. The development stage and evolution logic of Chinese-style modernization of vocational education can be divided into four stages， namely， firstly， the stage of rise marked by self-strengthening movement; secondly， the stage of exploration of socialist revolution and construction; thirdly， the reconstruction stage of reform and opening-up; lastly， the stage of deepening reform in the new era of socialism with Chinese characteristics. Further， the key elements and action paths for China to promote the Chinese-style modernization of vocational education in the future are： to keep upholding the leadership by the Communist Party of China as the fundamental guarantee， to implement the essential requirements of moral education， to promote the double high-levels plan as the basic path， to take the integration of all levels or types of vocational education as the effective support， to take the integration of industry and education and collaborative education as the key focus point， and to take integration of enterprises with vocational schools and universities as the driving force for innovation.

Key words  vocational education; Chinese-style modernization; high-quality development; double high-level plan

Author  Hu Dexin， associate professor of College of Education and School of Education Science Research Center of Tianjin University （Tianjin 300354）; Xing Zhe， master student of the School of Education of Tianjin University