吴非

摘 要：中小学教学应注重培育学生的思维品质，不宜过于强调“完成任务”，课堂要能让学生有积极的思维活动。对于学生的思维活动，教师只能通过交流发现一个大致的结果，无法通过频繁的练习去测量。但是，对学生来说，能自由思想，才是有价值的学习。只要教学得法，学生的思考就不会停滞。

关键词：学习活动；思维品质；自由

基础教育阶段，课堂教学要根据课程标准，考虑目标的达成。因此，在教学过程中，教师往往会自觉地把组织学习活动等同于贯彻和落实。

在一些教育教学专题研讨会上，主办者非常希望大家集中思考目的和任务，但总会有专家不由自主地寻根溯源，延伸到他认为更重要的问题上去，有时会游离目标，有时会出现质疑或对立，但总还算是有活力的交流。而一旦主持者提醒大家“心往一处想”，讨论立刻会变得沉闷——既然往一处想了，交流和探索的意义也许就很有限了。要求有的放矢，全都正中靶心，哪有那么简单的事？对善于思考的人而言，七嘴八舌，旁逸斜出，自由思想和自由言说，一定能获得意想不到的启示。

在场的人，即使“心往一处想”，也可能四通八达，自由飞翔。研讨会主持者的目的是获得自己需要的答案或办法，而言说者就中心问题认真思考，完全可能引发他对问题本质的探讨，对命题必要性与真实性的质疑；可能调动自己的知识和经验，寻找并标记议题的位置；可能正中下怀、畅所欲言，也有可能借题发挥、举一反三，等等。总之，讨论问题，目的是调动思维，无法预设轨道，让人们“心往一处想”。言说者完全可能按自己的习惯和意愿去思考，他有个人经验可以调动，属于他的有限的知识储备也许会限制他的想象。但此刻人们是在交流，他未必正确，别人也未必能要求他正确。他完全有可能突破个人的局限，设想可能对别人有所启发。人们常说集思广益，未必在于“心往一处想”，未必在于想得正确，而在于每个人能积极思考。曾有人调侃丘吉尔，说他每天能有一百个主意，“但只有一个是有用的”。然而，正是因为一个人能想到一百个主意，才有可能遴选出一个稍好一些的，这总比一筹莫展的观望、等待要有意义。人类文明史上有很多智者虚怀若谷，从没出现过无所不能、永远正确的万事通。

探究性学习活动，无论如何不要把学生拉扯到既定的或预设的轨道上。自由地思考，自由地延伸，在交流中积累比较和判断的经验，拓展更丰富的思路，从不同的思维获取启示，让探究学习产生趣味。

中小学教学注重培育学生的思维品质，不宜过于强调“完成任务”，课堂要能让学生有积极的思维活动。对于学生的思维活动，教师只能通过交流发现一个大致的结果，无法通过频繁的练习去测量。但是，对学生来说，能自由思想，才是有价值的学习。

课堂上，问题提出后，学生的反应不尽相同，有快有慢，有深有浅，教师通过提问或讨论，大致了解学生的理解程度后，会按教学设计的顺序，转入下一个问题。但是，他有可能忽略：有些学生仍在前一个问题上延伸思考——不一定是跟不上，只是触发了他的灵感，让他在另一个方向上有所发现。

中学的课堂，一节课45分钟，不管教学目标与任务是否圆满完成，到点下课；下一节是另一学科，学习内容和思维方式都会有变化和调整。学生在一天内要上六七节课，不断地“上车、下车，换路线，换交通工具”。这一点，经常被学科教学专家忽略。有经验的教师会很关注本班课表，他能从学生的情绪上推测上一节课可能发生了什么，也会考虑到这节课课堂上发生的争论有可能波及下一节课。我的语文课上，学生完全可能仍然困惑于前一节物理课上的问题；而下一节体育课上，同一批学生有可能在跑道上沉浸在对苏轼或鲁迅的怀想中。他们没有那种迅速转换思路的能力。很多人善于回顾，也渴望知道前方是什么，因为路很长，并没有尽头。

有时需要专注前行，有时不能不驻足观望，因为学习不是赛跑。

“深层”“新难题”“远景”“真相”“更多”“为什么”“有没有其他办法”……无数的原因，让学习者不停地思考，在交流中思考，也在安静中思考，在课结束后，思路仍然能自由延伸，可能会有部分学生能适应这样的学习。

在我们的课堂上，会遇到这样的学生：他们善于思考，触类旁通，完全有自学能力，教科书上那点内容与问题，根本满足不了他们。即使考试难、测验多，得不到高分，也别想阻止他的个人探求。教师千万不要以为一根检测的绳索能绑住所有的人。那些辍学去发明去创业的人，有比文凭更有价值的东西吸引了他们。

所有的学科学习，都需要学生善于思考——不按“模子”思考。教师应当注意到，有独立思考意识，有批判性思维能力，善于质疑、有创造思维的学生，往往在获得正确答案后仍然不停止思考。如果教师能考虑到这一点，让学生“带着问题来到课堂”，下课时也能“带着新的问题离开教室”，可能会推动学生的自由发展。

只要教学得法，学生的思考就不会停滞。学习力的发展，需要有问题，需要有价值的问题，推动思考，“打通”学生的整个学习，思考一切，而不仅仅是语文一科或数学一科。

教师是不是也该关心其他学科课堂上发生的问题呢？教师有时会忽略发生在课堂的普通现象，比如，某上午第二节的语文课，有些学生还在思考上一节数学课上热烈讨论的问题；有学生在想下午地理课自己尚未准备的发言；有学生仍然难以忘记昨天班会受到的表扬；有学生沉醉于窗外远处渺茫的乐曲；还有，爷爷读了第五遍的书，李老师的咳嗽……那些一闪一闪的思维之火，完全可能被教师一句不相干的话触发，转移到遥不可及的问题上去。

培训讲座时，我问：“老师们，你们真的一直很专心地听我讲吗？”很多老师笑起来了。

实事求是地观察思考，人们也许会有这样的共识：教科书是学习指南，而不是学习的全部。课程改革二十多年来，仍然主张带着学生“在教科书中打滚”“熟悉高考试卷格局”，并宣称“高考取得了不俗的成绩”，是不是太“俗气”了？

有些教师的课堂，问题全是预设的，而非学生学习中发现并自然生成的；课堂的“提出问题，解决问题”有完整的套路，“讨论三分钟”“交流八分钟”，都经过计算，要按部就班。因此，学生发言延宕十几秒，或是提出自己的疑惑，都有可能被教师“冷处理”。这样的课堂，即使有“新思路”，或是“有板有眼”，学生可能也很难有积极的思考，很難形成探究并获得积累。为什么不能让学生自由阐述？为什么不可以宕开介绍一点相关知识？为什么非要期待并挑选“正确见解”？如果总是要学生“专心听讲”，要学生寻找“正确答案”，不引导他们循着自己的思路去尝试、去冒险（哪怕体验失败），学习将很无趣。长此以往，学生会被驯化为容器，进而对学科学习产生厌倦。

在学习中，学生能有大一些的格局，能站在较高层面观察学习，能了解学习生活中的主要矛盾，能判断一个时期以来个人学习的变化与发展，能对学习的方向作出初步的选择，能自觉地积累知识，尝试研究基本问题，从师而学，也能保持独立性，对问题有个人的判断与思考，等等，也许才是比较理想的学习境界。中学时代，始终与问题共处，思维获得发展，才可能有创造与发现。

观察一些课堂，学生的学习活动令行禁止，预定的教学计划顺利完成，学生的学习“过关”了……可是，如果学习活动仅仅是为了完成专题或单元某个任务，达到要求，学生的学习达标的同时，思维会不会同质化甚或僵化？也许存在这样的危机，而我们一时很难看出来。从这个意义而言，我可能更希望看到众说纷纭、意犹未尽的活动。在学生争得面红耳赤、出现新的疑问时下课，更有意思。