赵柳

过去，受学科化教学模式的影响，我们往往把综合教育活动简单地看成是学科活动的相加，因而无论是主题设计还是活动设计，都不可避免地以学科知识点为中心。教师考虑的往往是怎样将学科知识综合于主题活动之中，而不是考虑这个主题活动中可以包含哪些能引发幼儿兴趣、适合幼儿发展水平的问题和学习活动，可以促进幼儿哪些方面的发展。

我们的研究正是要努力实现这样一种转变，即教师能真正关注幼儿发展的需要，真正按照主题的逻辑、幼儿的逻辑而不是学科的逻辑来开展主题活动。

一、从“可爱的家乡”主题活动原有思路中发现的问题

“可爱的家乡”是中班下学期的一个主题活动，其核心目标是：1.能说出自己家乡所属省、市、区的名称，了解家乡的名胜古迹，体验做家乡人的自豪，萌发爱家乡的情感；2.感受家乡话的独特，运用连贯的语言讲述自己对家乡的认识；3.能用垒高、堆砌、围合等搭建方法与同伴共同表现家乡的桥、城门等建筑的特征；4.熟悉家乡民歌的曲调和方言的特点。该主题活动线索及活动分布见表1。

从表1中，我们可以看出，原来的主题活动更多的是从成人视角出发，将城市按学科逻辑分成几个块面，选择相应知识进行编排，追求知识本身的全面性和系统性，但每个线索内部的经验零散，线索之间也有拼凑痕迹，活动并不符合幼儿心理和认知特点。它反映出的问题集中表现为以下几点。

1.单纯注重领域均衡，忽略活动间的关联性

教师在开展主题活动时往往会为了“求全”，在主题活动下的每一个线索中强行拼凑出与主题相关的各个学科领域的活动。这样一味地“求全”，看似在主题活动线索中让各大领域的活动都有了均衡的分布，实则割裂了线索中活动与活动之间的有机联系，更无法与幼儿的心理逻辑产生联系，使得综合课程的实施只是从外部形式上打破了学科界限，而在教学内容的组织和分布上与分科教育并没有实质性的区别，综合课程的理念和目标没有得到真正的落实。

2.固化主题活动实施周期，缺乏弹性空间

在主题活动实施过程中，如果教师对主题的把握过于偏向“学科逻辑”，那么主题活动实施周期的长度和主题活动线索下活动数量的安排也会受到影响，往往会呈现以下两个方面的问题。

（1）按固定周次安排主题活动实施的时长，而不是顺应幼儿的兴趣。以往教师往往会依据主题中活动的数量，将主题活动时长限定在几周之内。时间一到，即使幼儿的经验还在生发生长，主题活动也会戛然而止。这不仅限制了主题活动的发展，更忽视了幼儿经验的发展。

（2）按固定数量安排主题活动线索下的活动，而不是结合幼儿的经验生长。设计主题活动线索的过程，也可以理解为选择、编排幼儿学习经验的过程。但由于幼儿的经验是幼儿内在的心理体验，教师往往难以把握，会出现论周次安排线索的情况。这样一来，每条线索下的活动数量就被确定为每周5个，有时看似教师设计好了线索，但线索内部的活动并无逻辑关系，前后经验割裂，活动顺序可随意调换，活动安排不会结合幼儿经验的生长而改变。

二、“可爱的家乡”主题活动的心理化改造

在遵循幼儿心理逻辑对主题活动进行改造后，主题活动线索及活动都与幼儿的生活经验紧密结合，同时又不断地对幼儿已有经验提出新的挑战（见表2）。在这样的课程中，幼儿的已有经验不断地被激发，与新经验产生联系，从而推动主题线索不断发展。遵循幼儿心理逻辑的主题活动引发了幼儿自主学习的动机，使得他们在整个主题活动进程中一直处于积极主动、全情投入的状态。对主题活动进行心理化改造的思路可以概括为以下几点。

1.从成人视角到顺应幼儿经验生长的需要

对主题活动进行心理化改造，最重要的就是遵循幼儿的心理特点，从根本上改变教师课程设计的理念，即教学内容应由幼儿决定，而不是由教学专家来支配；知识和经验应由幼儿通过自己的体验来获得，而不是由教师按照自己的计划教给幼儿。

以“可爱的家乡”主题活动的心理化改造过程为例。改造之前的主题活动线索和活动内容呈现的是教师想按照自己的计划给幼儿一个关于家乡南京的知识体系，从“我是南京人”→“南京特产”→“南京的名胜”→“南京的昨天、今天和明天”这四条线索来看，活动设计追求“大而全”，线索之间缺乏有效联系，教师遵循“学科逻辑”的痕迹非常明显；而改造后的线索“我是南京人”→“南京的小吃”→“南京的美食”→“家乡的味道”，是基于在前期调查中反映出的幼儿对“家乡”的概念比较模糊、家长中“新南京人”数量较多这一现状逐步形成的。教师首先鼓励幼儿自主探访南京，开展线索一“我是南京人”中的活动，并在对家乡各种元素的探究中逐渐聚焦共同的兴趣点，继而通过实地探访等进行深入探究，结合兴趣点自然延伸拓展，挖掘更多家乡元素，由此生发后面三条线索。这几条线索既符合幼儿的经验和认知规律，又能提示教师幼儿的经验发展到了哪个阶段以及会沿着怎样的方向发展。这样的主题活动线索设计顺应幼儿经验，会引发出一个个小话题。这些小话题推动幼儿逐步整合经验，使线索间形成依次渐进的关系，从而让幼儿的经验不断向深处、远处发展。活动实施中，教师和幼儿一起灵活地延展时间与空间，在宽松的氛围中让主题活动真正变成一个系列或一个持续的过程，帮助幼儿加深体验，并且促使幼儿反思，从而真正实现目标。

2.从固定周次到使线索富有弹性

众所周知，建构主义学习理论将学习者知识和经验的获得看作是学习者主动建构的过程。幼儿的学习是他们通过自己特有的方式与周围环境互动的过程，他们在积极自主的行动中不断地丰富经验、积累经验，逐步建构自己的理解与认识。幼儿的探索不能随意被打断，否则就会缺乏连续性，不利于深度学习的发生。以往按照已有活动的数量将主题活动实施周期固化在一定的时间范围内，缺乏弹性，幼儿的探索常常被任意打断，没有充分的时间，深度学习难以发生。正如人类发展生态学家布朗芬布伦纳所提出的，要关注整体，让幼儿的活动时间可以延长，在空间与空间之间建立一种联系。因此，在课程实施中，要依据幼儿探索的进程，提供开放、适宜的空间，支持幼儿进行充分的、不疾不徐的实践。

“可愛的家乡”主题活动经过心理化改造后的线索分布呈现出以下特点：主题活动实施周期的安排是顺应幼儿经验发展的，不会因为主题活动的结束而切断幼儿的经验，即使进入下一个主题活动，也可以有交叉融合的活动；每条线索都是开放的，线索中的活动也可以根据班级幼儿经验发展的需要自由延伸。这样的改造打破了时间的限制，遵循幼儿的心理逻辑，满足幼儿经验发展的需要，使主题活动更加富有弹性。

3.从领域平衡到经验连续生长

杜威认为，儿童的学习是一个经验不断生长的过程，每一个经验都是建立在前期经验基础上的。从改造过的“可爱的家乡”主题活动中可以看出，在幼儿根据自己的兴趣点进行深入探究的过程中，教师以多个社会领域的相关活动支撑他们的经验发展，而非逐一涉及各领域的活动，这与综合课程的理念并不相悖。综合课程正是以幼儿经验为基础展开的课程，它将幼儿的经验放在了首位，使课程与幼儿的生活经验、兴趣、需要紧密结合。

主题活动的实施基于幼儿的经验，又顺应经验的发展。因此，在梳理主题活动线索后，教师应该关注活动与活动之间经验的衔接，使前一个活动为后一个活动提供经验基础，后一个活动又为前一个活动提升经验，从而让幼儿经验的发展螺旋式上升，不断生发新的经验，而不是片面地通过追求活动的“领域平衡”去实现目标。

线索与线索之间亦是如此。综合课程下的线索是组织连续经验的重要形式，能推进主题活动目标的实现。在目标确定之后，教师要结合幼儿兴趣与课程资源，根据幼儿的心理逻辑去考虑主题活动实施的线索。所以，线索之间应该是层层推进的，而不是并列或缺乏逻辑联系的。跳出学科逻辑的框架，以幼儿的认知特点、心理逻辑去设计和编排活动，是达成“基于经验—联系、拓展经验—巩固、提升经验”的经验生长过程所必须遵循的基本原则。