摘要：教育内卷化与教育焦虑是长久以来存在的教育功利化倾向所催生的教育问题，在教育市场化、资本营销、网络社群互动中愈加突出，成为现象级问题。从规训社会到绩效社会的教育生态转变，教育相关者基于“经济人”假设的选美博弈策略导致了教育焦虑与内卷的不断升级。这一问题产生的底层逻辑在于教育评价的异化，尤其在数字化时代下，算法操控了教育主体对“理想教育模型”的认识，资本利用景观社会构筑教育的“伪需求”，导致教育偏离认识世界、全面育人的本质性功能。为破解教育焦虑与内卷的底层逻辑，需打破绩效社会对教育主体的隐性剥削，以自由为视角看待人的全面发展，以多尺度的评价方式打破绩效崇拜，唤醒教育理性以破除资本制造的教育需求幻象，重建一种“观看的教育”以反抗外界刺激，使教育重返育人本质。

关键词：数字时代；教育焦虑；内卷；绩效社会；选美博弈

中图分类号：G434 文献标识码：A

“内卷化”①与“教育焦虑”是当下教育学界的流行用语，教育的“内卷”与“教育焦虑”都是当下存在的教育实践问题表征，是一种教育实践发展达到瓶颈期的相对低效率的教育资源配置状态。教育“内卷化”与教育焦虑不仅仅是教育问题，更升级为现象级的社会问题。因此，分析教育的“内卷化”与“焦虑”的原因及其底层逻辑，则尤为具有现实意义。

一、博弈的升级：内卷与焦虑从何而来

教育焦虑并非新现象与新问题，而是在中国社会转型期教育发展过程中逐渐凸显出来。教育焦虑与内卷之所以日益加剧并成为现象级问题，其底层逻辑在于绩效社会下竞争关系的升级与绩效指标对人的隐形剥削，并在算法规定下使基于“经济人”假设的博弈升级，从而导致边际效益递减的教育“内卷化”。

（一）教育内卷与焦虑的现实表征

时下，教育“内卷化”与教育焦虑的现象愈加普遍。“内卷化”一词早期广泛应用在农业研究中，形容“很辛苦而又很不经济”的生产经营模式[1]。引申至教育中，则指代家长、学生为超越“别人家的孩子”，在“攀比心理”与唯恐教育落后的恐慌心理驱使下，导致争相报名辅导班、超前学习、题海战术等不良教育现象[2]。在这一境况下，家长与学生精疲力竭，教育焦虑愈发严重，但整体教育效益却未见显著提高。

随着人工智能技术的发展与数字化技术的普及，教育内卷与焦虑愈发升级。第一，人工智能的发展带来关于教育的价值性焦虑。以ChatGPT为代表的人工智能正在快速挤压人类的就业市场。生成式人工智能能够替代众多脑力劳动者的重要工作，如数据挖掘、数据分析、内容创造等，甚至比人类做的更好。由此对教育提出了致命挑战：如果学生将大量的成为“无用阶级”，教育还有何价值？这一问题使得深陷“教育焦虑”的家长与学生可能面临着付出巨大教育投入却无法获得预期“回报”的價值型焦虑与面对未来不确定性的选择性迷茫。第二，数字化技术的发展带来了教育中的群体性焦虑，教育内卷的场域从线下蔓延至线上。具有强人际关系特征的朋友圈、微信群的普及在打破信息壁垒，在实现教育信息普及的同时也导致了“剧场效应”的产生。在数字化平台的广泛传播与无孔不入的营销之下，“成功教育”的标准趋于同一化，对同质化教育目标的追求导致了竞争的加剧，而竞争得来的成功又成为了自我与他人眼中自我肯定的手段[3]。教育市场中资本不断扩张，为抢占教育消费群体，培训机构以数字化精准定位的营销手段不断加剧并放大家长的教育焦虑，家长只能通过不断购买教育产品、投入教育培训之中以缓解其焦虑心理，而无力承担高额校外培训消费的群体成为了教育中的“新穷人”①，他们由于不能给予孩子“最好的教育”而产生内疚感、耻辱感与自尊的失落，无益于教育平等与社会稳定。

从个体心理来看，焦虑是因为某种价值受到威胁时所引发的不安，而这个价值被个人视为是他存在的根本[4]。因此，个体的教育焦虑来源于其对教育价值的肯定与倚赖。从社会发展的阶段性特征来看，内卷化与焦虑是教育在现代性的演进过程中不可避免的阵痛，是教育主体日益增长的对优质教育资源的需求与有限教育资源供给之间的矛盾表征，也是社会转型期教育在传承创新文化、培养自由发展的人与满足社会要求之间的矛盾体现，是当下教育发展进程中普遍而深刻的景象。随着数字化技术的发展与向消费社会的转型，这一问题在教育市场化、资本营销、网络社群互动中愈加突出。教育的内卷化背离了教育本质、扭曲了教育目的、违背了育人规律，我们不能仅将这一现象归结为家长、学生的恐慌心理，而应进一步探寻这一内卷化现象背后的社会性根源。

（二）从规训社会到绩效社会的教育生态转变

规训社会到绩效社会②的转变在于使追求绩效的教育主体之间的竞争更为自主化、高效化、隐匿化[5]。这种竞争关系与个体之间的博弈活动正是“内卷化”与“教育焦虑”的根本原因。当下的绩效社会是生命政治③演变而成的一种特殊状态，不同于规训社会的强制性、被动性与消极性，绩效社会将隐形规训融入于算法之中，它不规定人们身体的全部行为，而是通过统计数字构建了不同层次的绩效指标体系，通过数字指标体系规定了人们的主体发展目标体系[6]。绩效社会以肯定的“能够”取代规训社会否定的“应当”，从而在绩效范式下为教育主体营造一种看似理想的目标与达成方式，即只要自我“积极投入”，便能够获得更好的教育绩效。它不再时时刻刻从外部规定教育主体如何完成任务，而是以教育绩效目标与看似自发的方式拘束主体的教育行为。在这一社会可能导向两种价值取向：一是“功利型个人主义”，表现为对投入产出的大小或多少予以精确的定量计算，以追求自我利益的最大化；二是“表现型个人主义”，它植根于货币经济支配下的都市生活与消费社会，寻觅新奇，张扬自我的个性表现[7]。教育内卷与焦虑便是在两种取向相互交错与耦合下滋生，一方面，教育主体追求教育的投资收益率，将抽象还原、定量计算、准确预测与有效控制作为其教育行为的基本逻辑，强化了“教育改变命运”“知识就是权力”的传统观念，即只要通过努力学习、考取文凭便能够实现阶层跃迁，获得物质财富与政治权利，由此掩盖了这一过程中的不可抗力、随机性、家庭资本与歧视性因素。另一方面，为成就自身，超越他者，教育主体过度积极地投入到教育的自我剥削之中，并将对更多教育资源的追求、占有与消费作为个人表现性目标，使教育参与者们直接形成了一种不可调和的竞争关系，竞争这一绝妙的激励手段使个人之间对立，使人本身分裂[8]，并不自觉陷入到资本制造的消费主义陷阱与绩效暴力之中。

于是，“算法为王”的教育环境造成了这样一种事实，教育主体通过开展低投资收益比的学习活动不断地消耗自身，以自身“活动生命”（Vita Activa）①的枯竭为代价换取算法的认可，通过不断地在量化维度内自我消耗以贴近算法设定的更高评定标准，自我提升投入成本也呈现出更大程度的边际收益递减情况。可度量、可通约、可计算、可预测的教育绩效不仅“压扁”了个体的丰满个性[9]。还使学生“在同自身的战斗中，他因为自身而困苦不堪”[10]。绩效社会下教育的导向已经异化于“使人成为人”的教育本原目的，学生在这种竞争的环境下变得更加焦虑，在算法的催逼下使所有不可计量的生活情趣都变得毫无意义。“这种竞争能量的总动员却付出了它的社会代价，这个代价存在于那些感到自己遭受屈辱的第二名和第三名人群的后竞争的脆弱症中”[11]。

（三）基于“经济人”理性阶数叠加的选美博弈

当教育实践已然构成了一种算法规定下的绩效性场域，那么这一场域中的参与者必然会愈加屈从于“经济人”理性的支配。“经济人”假设是经济学的基本假设，“经济人”的行为由工具理性引导，受到回报的拉动而主动适应环境的变化，人被描绘为能够自我约束的社会原子，而“经济人”理性则是以个人利益最大化为目标的理性形式[12]。在教育场域中的个人利益最大化的目标与算法的评价维度相匹配，即教育主体以取得更高的量化绩效评价为理性目标，如更高的分数、更好的文凭等等。

那么，则可以以“经济人”为基本假设，博弈论为基本视角，对教育实践中的“内卷化”现象进行分析。假设教育实践中的决策者以评价指标分数的最高化为行动目的，那么便构成了竞争博弈。所有参与者都在进行占优策略②与重复剔除③活动，由于人的有限理性，他们在竞争环境下的策略选择是与其博弈层数相关的，即理性限度、信息获取量与对手的决策相匹配。如1995年，纳格尔（Nagel） 进行了一项选美博弈（Keynesian Beauty Contest）④的实验研究：N个参与者同时在[0，100]选择一个数字Xi，计算所有数字的平均数再乘以一个小于1的系数p（比如说p=0.7），将得到的数值（即平均数的70%）与每个参与者的选择相比，最接近的参与者就获得一笔支付。在这种博弈条件下，获得胜利的条件是得知其他对手的策略，从而确定自己的策略——预测对手选择的数字越低，则自己选择的数字越低。当这种实验成为一种长期且重复的实验模式，参与者的选策略选择则会不断地由于博弈层数的提升而改变，即选择的数字趋近于无限小。

教育实践中的博弈正如这一假设模型，参与者长期参与规则相对稳定的教育实践博弈，伴随博弈时间的增长，参与者对博弈规则与其他参与者选择策略更加了解，则会不断调整自身的策略选择。正如选美博弈中的策略选择会演变为数字趋近于无限小，教育中的博弈策略则也会愈发趋近于量化指标的终极标准。不同的是，选美博弈是一种无需进行投入的博弈活动，而教育则需要参与者投入大量的精力、情感以及资本，那么在博弈策略愈發接近于极限时，其边际收益亦会无限递减，即形成了教育的内卷状态。

二、评价异化的加速：教育焦虑加剧的数字化原因

在绩效社会的价值导向下，教育评价以量化的绩效指标从两个方面对教育参与者进行引导，一方面是相对直接的引导：结果性的量化标准不断给教育参与者提供了可视化且具象化的“理想模型”；一方面是相对间接的引导：通过塑造竞争关系与焦虑心理，使教育参与者持续投入并消耗自身，通过效率竞赛的方式以求不断接近“理想模型”的评价标准。

（一）量化的理想模型：对“成功教育”的计算与偏差

在观念上，相对于实现个体的自由全面发展，人们更关注于教育改变命运，跨越阶层的社会功能，从而导致了教育中“投资”取向愈加显著[13]。当下国内的大多数家长对子女的教育期望目标都定位于考取重点大学[14]，在已有的调查中约有65%的家长期望子女能够考取“211”“985”大学[15]，显然这种预期远高于中国现实的重点大学录取率。这种预期的偏差给家长自身带来了更多的焦虑，家长教育偏差每增加一个单位，教育焦虑水平则会随之增加0.108单位[16]。在这种焦虑状态下，家长则会更大程度地选择增加教育投入甚至攀比教育投入的策略，盲目且过度地投资教育，如要求子女上更多的补习班，想尽一切办法讨好老师等现象[17]。由此，教育实践进入了期望偏差—教育焦虑—教育投入—收益偏差的循环，在这一循环中，教育从对人的期望在量化指标的引导中逐渐变成了对高投资收益率的期望。

在数据监控与算法治理下的教育实践加剧了绩效指标的可视性与主体间的竞争性。作为生命活动的教育本身具有复数性，学生可以探寻最适合自己的教育方式，并达成多样化、个性化、理想化的教育结果。但信息技术的发展与普及应用使教育的可量化目标得到了更广泛地传播，在传播的形式上也变得更加可视化。短视频与广告等图像样态的数字化传播使教育参与者接收到“成功教育”的评定标准，了解到看似更优的教育实践案例，从而树立具有同质性的“理想教育模型”。由此，家长对教育的预期则会随着对“成功教育”案例的更多了解而增强并趋于同一，并形成一种“标配思维”，即希望自己的孩子也获得标配的高质教育，在教育赛场上胜出并获得标配的成功人生[18]，因此造成教育期望偏差的可能性也就越大。教育焦虑正是察觉到威胁状况后，所带来的极度不愉快亢奋状态的扩散，教育个体与家长的期望值决定亢奋程度的基本参数，焦虑的程度与期望偏差值成正比。家长在对“理想教育模型”的向往中，将学生看作了一种可供比较的投资物，将教育活动看作了一场投资收益率的竞争。至此，教育活动在对单一量化指标的追求中规定了人的发展尺度——可量化的尺度，成为一种对单向度的人的培养的收益性博弈。

数字化社会中，教育量化反馈周期无限缩短，蜂拥而至的反馈刺激使参与者丧失反思的能力。教育的考试制度为教育参与者构建了一套体系性的反馈机制，以在中考与高考中取得优异成绩作为核心目的的多重分层反馈持续刺激着教育实践者的参与热情[19]。不仅如此，随着数字化算法在教育实践中的普及与应用，学生的教育行为被算法时刻监控并予以反馈，诸如以智能作业笔反馈作业完成情况、以多模态数据监控学生线上学习状态，技术的使用将学生的学习行为算法化、数据化、绩效化，时时刺激着家长敏感的教育神经，致使其产生诸多非理性化的教育投入行为。算法治理下的诸多短周期量化反馈造就了教育的“悬浮”（Suspension）①，即无视教育的本质，而将其工具化，教育只是实现不确定未来的手段，而其当下本身的意义与过程被消解。当这种本应作为达成“使人成为人”的终极教育目标的阶段性手段成为教育参与者心中的唯一目标时，作为评价的手段异化为了目的。人们在实践中不再思考“培养什么人”“为谁培养人”的问题，而是聚焦于“如何培养能够获得高分的人”。

（二）数字化的景观社会：教育伪构境下的流量盲从

近年来，我国家庭对校外培训的投入呈现边际消费倾向，家庭对子女教育的投入会伴随家庭收入的增加而增长[20]。家庭对教育的投入增长一方面源于人们对教育的愈加重视，一方面源于家长对学生的教育感到焦虑。共青团中央宣传部与中国青年报社社会调查中心开展的“全国义务教育阶段学生家长‘双减政策态度”的调查结果显示，87%的家长感到焦虑，73.2%家长的焦虑源于自身不具备辅导子女的能力” [21]。在对子女的高期望与自身辅导能力不足的矛盾下，教育市场的需求量不断增大，教育市场的供给侧变得愈发活跃。

教育市场中的资本通过控制景观②的生成与变换实现对教育意向性的偏置。与教育中的需求方相同，教育的供给方（尤其是市场化的教育培训机构）也展开了竞争与博弈。教育中的供给主体通过建构景观这一由感性的可观看性建构起来的幻象，遮蔽甚至扭曲了教育的本真意向[22]。从教育本身的意向性而言，教育是“使人成为人”的活动，指向人的发展，这一意向具有抽象性与滞后性。在市场化角度下培训机构则以收益最大化为其基本意向，为实现这一目的，资本首先通过制造景观支配教育主体的欲望结构，将其导向提高分数、升学、获取文凭等意向，进而通过制造教育消费与这些绩效目标的伪因果关系，以此之名完成“引导消费”的实际意向，促使家长通过不断投入教育消费以缓解焦虑心理，而教育“培养人”的本真意向，甚至是绩效目标则变得不那么重要了。有学者通过PSM模型对香港中学生数学、科学与阅读三门课程的补习效果进行了分析，结果显示参加校外培训对学生的数学成绩存在显著的负向影响，对科学和阅读成绩不存在影响[23]。即使如此，在单向度的、异化扭曲的教育意向下，家长们不得不在资本无声的暴力操控下投入培训的消费陷阱，单向度地默从于眼前诱人的影像叠影出的景观之中。

资本借助数字化技术构建起虚拟景观社会，并引导教育主体堕入教育伪构境中的流量盲从。资本通过数字化技术在教育领域构建起虚拟的社会景观，即通过影像、文字、演出等构序出来的功能性表演赋形隐性支配关系，资本作为背后操作者通过“景观”制造意识形态的同一性控制。它悄无声息地渗透在当下建构起来的伪构境和伪场境存在之中，这是虚拟景观社会双重伪境中的“看不见的手”[24]。教育中的主体在数字化构筑的双重伪境中形成了一种“伪交往”关系，认为数字化景观中“成功人士”的教育经历“我”也可以复制，他者欲望的教育对象也成为“我”的欲望，他者进行的教育消费也变为“我”的消费需求。在最初，景观是指“少数人演出，多数人默默观赏的某种表演”。这里的少数人是指制造景观的资本，多数人则指被操纵的“观众”，资本最初利用景观制造教育欲求的伪构境。而随着移动互联网技术的发展，使人人都成为了景观的构筑者，在旁观他者制造景观的同时，你也成为了景观，由此，教育焦虑与内卷成为了如同病毒般蔓延的数字景观，教育主体在相互羡慕、相互模仿、相互竞争中陷入一场非理性追逐“大家都……”的“流量型”活动。在这一景观中，人们拒斥对话，在无形的控制之下其反思能力与批判否定性被消解，甚至自以为掌握了教育博弈中的主导权，从而积极投身于资本所制造的教育“伪需求”之中。

（三）异化加速的根源：预设算法与经验探索的逻辑冲突

教育过程性评价标准的结果性异化，导致学生对世界规律性探索的本末倒置。“任何有教育意图的实践行为，不管其具体的行为内容有多大差别，都有其自身的一般结构或生成原则，亦即都有其自身的逻辑”[25]，教育通过对历史经验与知识的总结，培养人达成其所属社会要求所有成员必须具备的某些生理与心理之特性[26]，并具备符合社群生产活动与发展所需的相关能力。所以对于学生来说，他们认识事物的方式不是通过对经验纯粹的归纳，因为他们不必重走历史的归纳的道路，而是对前人的归纳结果进行二次幂的归纳，施教者则需根据学生的发展规律与认知规律设定归纳的阶梯。由此构成了学生学习的阶段性目标，而这一目标是为前文所述之教育目的服务的，它们既是阶段性教育的目的，又是指向整体性教育的手段。然而数字化环境与可量化的绩效标准显性了阶段性的评价指标，隐性了教育的本原目的，自此在教育实践中评价从手段成为了目的。

教育的重要价值体现在对经验世界的规律性认识与实践之中，即不仅通过经验的传递认识世界，还需通过操作具体的物质实在来改变世界。但教育实践中算法规定使教育导向到对诸多人为设定绩效的功利化追逐。如教育绩效化导向下，教师、家长、教育机构、学生致力于钻研“考点”与“出题人”的出题特征、心理特点，而忽视对学生学习过程与思维能力的关注。学习从致力于能力的提升，转化为侍奉考试能力的提升[27]。这样，学生不再关注于何以认识世界的過程，而是思考别人希望我学会什么（考什么）的结果，学习对象从总结“物”到总结“人”的改变致使教育过程与结果的本末倒置，对学生的评价也从发展性评价转变为了绩效性评价。如果说教育模式的初衷是更有效地培养人，那么在数字化工具的加成下则被进一步异化为了预设算法与经验探索的逻辑冲突。

算法被预设于教育实践中。算法标准化一方面为教育的公平与推广带来了诸多益处，但是对人的评价从人的手中让渡到了算法的手中。尽管算法标准是基于大数据得出的共性指标，但是每个人都是独立且特殊的个体，教育是培养符合社会标准的人而非统一标准的人。其次，算法规定了学生的经验范畴。人的全部经验构成了其自身，但是绩效标准下算法的“效率”要求学生只能经验其“应该”经验之经验，即对经验做了好坏之分、效率之别，正如当“闲暇”对评定指标无用时，学生则丧失了“闲暇”的权力。这种预设的绩效体系，使学生和家长都在追逐绩效的路途上奔波——抛弃了生活的路途与景深，至此他们只关心是否达到了预设的标准，而不再关注过程性的经验如何构筑起完整的人。人的发展从经验的加法转变为了绩效的减法，在对预设的目标差距中焦虑，社会在个体焦虑的状态下呈现内卷的样态。

三、教育应对：从绩效剥削回归育人本质

教育焦虑与内卷化的产生具有历史性因素与社会性根源，破解教育内卷化与教育焦虑问题是一个具有复杂性、长期性和综合性的任务，绩效化教育评价方式以确定性的算法度量学习结果，导致教育长期性、发展性育人目标与短期性、功利化教育需求的矛盾，而数字化技术的发展与教育市场化的扩张加剧放大了绩效化算法的规训性，使教育内卷化与教育焦虑愈演愈烈。面对这一问题，从观念上，需以自由看待人的全面发展，以回归教育的育人本质；从评价上应打破绩效目标的规定，以多尺度的教育评价方式体现教育的长期性、生成性与演进性；从治理上以政策规定与媒介“反打”破除资本制造“景观社会”下的教育伪需求，减少教育消费的过度叠加投入；从理念上重建一种“观看的教育”，唤醒否定性精神与教育理性以应对外界刺激，构建一种强调深刻、专注、沉思的教育方式。

（一）回归育人本質：以自由视域看待人的全面发展

教育的内卷化与教育焦虑一定程度上源于人们对高质量教育的追求，但在现代性的演进与数字化技术的发展过程中陷入了绩效至上、算法为王的异化形态，导致工具理性置于价值理性之上，偏离了教育的本真存在，忽视了教育的育人本质，最终培养出单向度、作为手段存在的功绩主体抑或是“倦怠者”。对此，教育主体需挣脱出同一化绩效的自我剥削，返还教育的本真存在，导向教育培养自由全面发展的人的终极目的。

人的自由全面发展是使人的各种潜能因素获得最充分的发展，也是人的对象性关系与个人社会关系的高度丰富[28]。首先，从形式上，人的自由全面发展是“人的内在自然里的晶化”[29]，是“人在发展上的自由、自主、和谐、丰富以及流动和变化”[30]。它既不仅仅表现为艺术比赛上的资格证书、也不仅代指学生在德智体美劳上的面面俱到，它生发于有过程的、综合性的，以情境/具象、操作/体验、对话/省思为特征的教育实践活动之中[31]，只有这样才能激发起人的肉体精神方面的多种潜能。其次，人的全面发展应基于真实且充足的自由时间。“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间”[32]。应将教育中的闲暇时间赋予真正使受教育者感到当下的幸福与愉悦，且能够实现其自我价值与尊严的活动之中，而绝非以当下的痛苦换取难以确定的“成功未来”。最后，人的自由全面发展在良好的对象关系与社会关系中才能够达成。教育主体需要通过主动地遭遇否定性的“他者”从而反抗绩效社会下数字化的全联网与全交际制造的同质化暴力[33]，打破选美博弈下竞争关系所导致的人与人之间的内部敌意、孤立与疏离关系，通过构建丰富、多元、复杂的对象关系与社会关系以实现自由而充分的发展。

人的全面发展以自由为前提，教育应以自由为基本要素，培养使人们过有价值的生活的“可行能力”。有价值的生活并非由规训社会所规定，抑或由绩效社会所强制，而是以个体的自由为前提，它既意味着个人享有的“机会”，也涉及个人选择的“过程”[34]，它基于个体的否定权、选择权与创造权。因此，个体首先应需要考察构成有价值的生活的“功能性活动”，进而通过教育培养实现这些活动的“可行能力”，而个体可以在可行的各种“活动”组合中，按照自己的标准选择最优组合。这一过程需基于人自由的心灵，将人的现实生活本身作为目的，并重视人的多维面向。“在我们所珍视的人类的各种功能上，能实现的目标通常是多种多样的，从良好的营养、避免过早死亡，到参与社区生活、培养有利于实现事业抱负的技能。我们所关注的可行能力，是实现各种功能的组合的能力”[35]，在这一框架下，受教育者才能以多元的、立体的、整全的形象而存在。

（二）打破绩效崇拜：彰显生成价值的多尺度评价

教育应破除唯绩效化评价，以多尺度评价促使教育回归育人本质。教育评价本应作为承载教育结果的手段以彰显教育的育人价值，但在功利化导向下异化为了价值本身，其过程性价值变为了目的性价值，教育的过程性也随之被消解。教育评价发挥着“指挥棒”的导向功能。抽象还原、定量计算、算法至上的教育评价方式必然催生“唯分数”“唯文凭”“唯升学”的教育焦虑与内卷，以投资收益率衡量教育的结果必然导致教育中人的异化。因此，彰显育人本质的教育评价决不能把人这个主体单纯用作手段，若非同时把它用作目的[36]。为回归教育的育人本质，需将绩效性评价转为生成性评价，强调评价的多尺度与过程性。“动物只是按照他所属的那个种的尺度和需要来构造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把固有的尺度运用于对象”[37]。人作为多尺度的存在难以被确定性、同一性的标准所度量、规定，因此，需以多尺度的评价方式对学生进行综合性、多元性、整体性的评价。

从评价主体看，对人的评价需以人为尺度，人需要用整个身心、整个存在而非冰冷的数据与算法来理解人。因此，教育需将教师、家长、学生自我的多元主体综合性评价作为教育中的主要评价方式，避免确定的单一算法、绩效指标、量化分数对学生的奴役与异化，以发展的评价视角使学生在教育中回归具体的人、整全的人、发展的人。从评价方法来看，应避免数字化下的“算法为王”的评价方式，利用数字技术构筑多元评价系统。“技术因其本身所固有的单调、平淡、重复而变得令人疑虑重重”[38]，但也应看到技术存在的生命价值，它作为一种“外移”的过程，可以运用生命以外的技术来寻求生命[39]。数字技术能够扩展教育评价的范围与深度，应综合运用多模态数据评估、个性化反馈评估、生理数据监测评估等多种技术赋能教育的多元评价体系，以实现人力所不能及的个性化评价、过程性评价、增值性评价，以更为多元完善的评价方式成就教育主体的多样化追求。从评价目的来看，应重新审视评价的内涵与意义，关注教育评价的生成性、增值性、发展性功能。从而淡化评价的竞争、筛选、淘汰等社会功能，更加关注评价的个体发展性与整全性意义。评价应更多体现学生在原有基础上自身的增值与超越，凸显其知识、思维、品格、审美、道德等方面的多尺度发展，并在此基础上由学生自我构筑多样化的学习意义与生存意义。

（三）唤醒教育理性：破除资本景观下的教育需求幻象

家长对“教育改变命运”这一功能的过度期望，与教育所制造的上升通道的日益狭窄形成了难以调和的矛盾。陷入茫然与焦虑中的家长将无节制的教育投入看作一种有效的博弈策略，资本则瞄准这一庞大的消费群体，不断涌入校外培训市场，并借助微信等社交媒体的制造虚拟教育景观，它垄断了人们之间的所有交流，通过将他们异化的活动的图像进行单向度的介入，从而支配了教育主体的非理性消费行为。为解构图像、信息文化和大众文化中景观伪构境支配和解构日常生活场境存在异化，必须对教育实践进行总体性革命[40]。“双减”政策正是以教育变革的方式实现对景观（资本）的破境。针对这一资本制造教育需求幻象、校外培训市场无限扩张，教育质量却未能改善的教育乱象，应通过规范校外培训行为，提升学校课后服务水平、减轻学生课业负担等方式，打破资本制造的教育需求幻象，减少教育消費过度叠加投入，建构满足多样化教育需求的培养路径，使教育回归指向多尺度全面发展的育人本质。

数字化时代的到来构造了网络中个体自成体系的发声系统，创设了多元的传播路径，但其背后时常隐含着资本的意志，并借助社交媒体营造伪构境，制造虚假的教育需求。对此，第一，应加强对教育资本市场的舆论治理[41]，强化对教育市场中资本营销行为的管控，揭露资本所制造的景观的异化本质，强调教育育人的本真意向。第二，应借助数字化媒体通过“异轨”（Detournement）对资本制造的教育景观进行解构，即以无功利的态度，打碎消费意识形态和景观的支配和控制[42]，如使用社交媒体、广告的“反打”，借此打破封闭的信息茧房，强化教育主体的反思意识，利用“流量”唤醒个体的教育理性。第三，应引导教育主体正确认识与破解新型技术带来的次生性教育焦虑。ChatGPT等生成式人工智能不仅作为技术手段，也作为教育主体新的博弈对象而存在。从价值态度上，只要在良好的接纳、使用与监管条件下教育与人工智能便可以实现纳什均衡最优解，而不必陷入“无用阶级论”的教育价值焦虑中[43]。从发展方向上，人工智能的发展则要求教育及其主体探寻新型创造力，注重教育培养目标的动态性与发展性，尤其关注对学生情感价值感知、创造批判能力与数字素养的培养。第四，引导教育主体根据自己的愿望重新建立真实的教育构境（Constructed Situation）。制造真实构境的过程要求教育主体根据自己真实的愿望重新设计、创造和实验人的生命存在过程，他应发展一种真实的教育欲求以代替资本所制造的现存的补偿物，并拒绝被他人所规定的行为的全部形式，不断地彻底改造自己独一无二的满足，在这一过程中，他不再认为教育是某一稳定性的单纯维持，而是热望教育行为过程的无限丰富[44]。

（四）反抗外在刺激：重建一种“观看的教育”

绩效社会的重要特征在于“应然自我”对“实然自我”的剥削，为达到理想的自我，主体沉入一种“自发性过劳”与“效率崇拜”。在教育中，这一特征表现为家长与学生在众多课外补习中疲于奔命，过度活跃于不同的学习活动中，恐惧闲暇与“无聊”，难以有点滴时间开展深刻与专注的活动。事实上，许多人类文化领域的成就都归功于深刻、专注的注意力，产生于“深度无聊”的状态之下[45]，但绩效社会下，充斥着焦虑与内卷的教育活动使学生丧失了“倾听的能力”与“沉思的生活”。在这一充斥着自我剥削、绩效至上的情境中，为破解教育焦虑，应重建一种“观看的教育”。人应当学会观看，学会思考，以及学会说话和书写 [46]。学习观看意味着“让眼睛习惯于平静，耐心，和让事物接触自己；学习不急于判断，从各个角度观察和理解单个事例”[47]，从而形成一种沉思的专注力与从容、持久的目光。

为重建一种“观看的教育”，第一，应以否定性的精神养成抵挡刺激的能力。教育焦虑的产生一定程度上源于“没有能力抵挡刺激”，焦虑的家长、学生面对蜂拥而至、不由自主的教育刺激产生恐慌、攀比的心理，从而积极投身于过度教育的浪潮之中。因此，需要以否定的精神唤醒隔绝的、阻止的、反思的本能，打破同质化暴力，为教育主体创造能够沉思的停顿。首先，否定的能力是人与机器相区别的重要特征，正如赵汀阳所说，与机器相比，人具有“不思”的能力[48]，对否定能力的唤醒避免了人过度积极地投入而迷失在一系列无止境的对象中，过度活跃而陷入边际效益无限递减的教育博弈之中。其次，应以否定性的精神营造沉思、专注的时间与空间。绩效主义下的教育活动不允许时间距离的存在，将学生的未来压缩为延长的当下。唤醒否定的精神则意味着在教育中以自主的反思，打断教育焦虑中家长与学生非理性的情绪与恐慌心理下的过度积极状态，否定以间歇与中断为前提，从而为开启一种深刻的、专注的学习方式提供了可能。最后，应以否定的精神反抗同质性的暴力，打破“信息茧房”，通过遭遇否定性的“他者”，被它推翻，被它改变[49]。第二，将学习观看作为与他者构建合作关系，获得创造性智慧的预备训练。当前教育焦虑与内卷化制造了一个个“小超人”，他们在各类补习机构之间“无缝切换”，掌握多种特长，并行处理多种学习任务，不允许一丝的懈怠与时间的浪费。在这一情况下，他们的“超注意力”代替了“深层注意力”，其存在意义表征为不间断的学习活动，而难以接受“无聊状态”[50]。事实上，教育主体尚未认识到，“深层无聊”才是人类精神放松的终极状态，对人类的创造性活动具有重要意义，也是人类存在生成的重要源泉。因此，教育者们应搁置无休止的积极教育行动，才有寻求反抗并坠入深度思考的可能性[51]。要为学生营造作为旁观者观看而非盲目行动的机会。绝对自我的功绩主体在不断的自我剥削与意图超越他人的攀比心理之下将处于长期的精神紧张状态，不仅不利于创造性活动的发生，还可能产生“自发性过劳”的抑郁状态。“人对自身的任何关系，只有通过人对他人的关系才得到实现和表现”[52]。学习观看强调在“自我敞开”的状态之下，以沉静、从容的目光面对外界刺激，并与他者构建一种对话、关注、欣赏以及和解的关系，通过向相对、他者、他物开放，形成一种良性互动关系中的智慧训练[53]。

参考文献：

[1] 刘世定，邱泽奇.“内卷化”概念辨析[J].社会学研究，2004，（5）：96-110.

[2][13] 崔保师，邓友超等.扭转教育功利化倾向[J].教育研究，2020，41（8）：4-17.

[3][4] [美]罗洛·梅.朱侃如译.焦虑的意义[M].桂林：广西师范大学出版社，2010.

[5][6] 蓝江.功绩社会下的倦怠：内卷和焦虑现象的社会根源[J].理论月刊， 2022（7）：5-11.

[7][9] 于伟.现代性与教育[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

[8] [法]德勒兹.刘汉全译.在哲学和艺术之间[M].上海：上海人民出版社，2020.243.

[10][45][50] [德]韩炳哲.王益力译.倦怠社会[M].北京：中信出版集团，2019.

[11] [德]海因茨·布德.吴宁译.焦虑的社会[M].北京：北京大学出版社，2020.87.

[12] Elster J.Socialnorms and economictheory [J].Journal of economic perspectives，1989，3（4）：99-117.

[14] 刘善槐.农村家长的“教育焦虑”从何而来[J].人民论坛，2020，（14）：72-74.

[15] 余秀兰.父母社会背景、教育价值观及其教育期望[J].南京师大学报（社会科学版），2020，（4）：62-74.

[16] 尹霞，刘永存等.家长期望偏差与教育焦虑[J].青年研究，2022，（1）：40-48+95.

[17] 王洪才.教育失败、教育焦虑与教育治理[J].探索与争鸣，2012，（2）：65-70.

[18] 陈先哲.剧场效应、标配思维下的教育内卷[N].光明日报，2021-04-27（14）.

[19] 张敬威，于伟.从“经济人”走向“教育人”——论“教育人”的实践逻辑[J].教育与经济，2021，37（3）：70-79.

[20] 王红，陈陟.“内卷化”视域下“双减”政策的“破卷”逻辑与路径[J].教育与经济，2021，37（6）：38-43+61.

[21] 黄冲等.“双减”实施后 72.7%受访家长表示教育焦虑有所缓解[N].中国青年报，2021-09-16（10）.

[22][44] [法]德波.王昭凤译.景观社会[M].南京：南京大学出版社，2006.

[23] 李佳丽，潘冬冬.中国香港学生参加校内外教育补习的影响因素与效应[J].教育与经济，2020，36（2）：49-59.

[24][40] 张一兵.居伊·德波景观批判理论的历史生成线索[J].马克思主义与现实，2020，（4）：103-111.

[25] 石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006，（1）：3-9.

[26] [法]涂尔干.陈光金等译.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001.308-309.

[27] 郑也夫.吾国教育病理[M].北京：中信出版社，2013.15.

[28][29] 丁学良.马克思的“人的全面发展观”概览[J].中国社会科学， 1983，（3）：127-153.

[30] 扈中平.“人的全面发展”内涵新析[J].教育研究，2005，（5）：3-8.

[31] 于伟.“率性教育”：建构与探索[J].教育研究，2017，38（5）：23-32.

[32] 卡尔·马克思，弗里德里希·恩格斯.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林作编译局编译.马克思恩格斯全集（第47卷）[M].北京：人民出版社，2004.532.

[33][49][53] [德]韩炳哲.吴琼译.他者的消失[M].北京：中信出版社，2019.

[34] [印]阿玛蒂亚·森.任赜，于真译.以自由看待发展[M].北京：中国人民大学出版社，2002.3.

[35] [印]阿玛蒂亚·森.王磊等译.正义的理念[M].北京：中国人民大学出版社，2012.216.

[36] [德]康德.韩水法译.实践理性批判[M].北京：商务印书馆，1999.95.

[37][52] 卡尔·马克思，弗里德里希·恩格斯.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，2012.

[38] [法]让-伊夫·戈菲.董茂永译.技术哲学[M].北京：商务印书馆，2000.3

[39] [法]贝尔纳·斯蒂格勒.裴程译.技术与时间[M].南京：译林出版社，1999.21.

[41] 石中英.回归教育本体——当前我国教育评价体系改革刍议[J].教育研究， 2020，41（9）：4-15.

[42] [法]德波.王昭凤译.景观社会[M].南京：南京大学出版社，2006.

[43] 张敬威，苏慧丽等.公共属性抑或资本属性：元宇宙教育的前提性批判[J].中国电化教育，2022，425（6）：64-70.

[46][47] [德]尼采.卫茂平译.偶像的黄昏[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[48] 赵汀阳.终极问题：智能的分叉[J].世界哲学，2016，（5）：63-71.

[51] 艾云利.倦怠诗学：韩炳哲美学的一种解读[J].上海文化，2022，（6）：50-57.

作者简介：

苏慧丽：讲师，师资博士后，研究方向為教育哲学、教育技术哲学。

Performance Game in the Digital Age： The Underlying Logic of Educational Anxiety and Involution

Su Huili

（Faculty of Education， Northeast Normal University， Changchun 130024， Jilin）

Abstract： Educational involution and educational anxiety are educational issues arising from the long-standing tendency to make education utilitarian， which has become more and more prominent in the marketization of education， capital marketing and online community interaction， and has become a phenomenal issue. The shift in the ecology of education from a regulatory society to a meritocratic society， and the aesthetic gaming strategy of education stakeholders based on the assumption of “economic man”， has led to an escalation of educational anxiety and involution. The underlying logic of this problem lies in the alienation of educational evaluation， especially in the digital era， where algorithms have manipulated educational subjects perceptions of the “ideal educational model” and capital has used the landscape society to construct “pseudo-demands” for education， causing education to deviate from its essential function of understanding the world and educating people in a holistic manner. This has led education to deviate from its essential function of understanding the world and nurturing the whole person. In order to break the underlying logic of educational anxiety and involution， it is necessary to break the implicit exploitation of educational subjects by the meritocratic society， to view the comprehensive development of human beings from the perspective of freedom， to break the cult of merit by means of multi-scale evaluation， to awaken educational rationality in order to break the illusion of educational needs created by capital， to rebuild a “viewing education” in order to resist external stimuli， and to bring education back to its nurturing essence. Education will return to the essence of nurturing people.

Keywords： digital age； educational anxiety； involution； meritocratic society； beauty contest

责任编辑：赵云建

① 美国人类学家戈登威泽（Alexander Goldenweiser）将内卷化界定为一种社会或文化形式在某一发展阶段，形成了相对稳定并难以突破和转化、不断内部的复杂性衍化的情况。

① “新穷人”由齐格蒙特·鲍曼（Zygmunt Banman）提出。当生产者的社会转向消费者居多的社会，“成为穷人”曾经的意义来源于失业，而今天的意义则来自于有缺陷的消费者（flawed consumer）的困境。在生产社会，穷人虽在物质上匮乏，但精神层面上是与富人均等的。但在消费社会，“新穷人”没有资源参与到消费主义之中，因此被看作“废弃的生命”与“有缺陷的消费者”，其贫穷不仅表现在物质的剥夺与身体的灾难，还表现为不能通过消费来展示体面生活的耻辱感、内疚感以及自尊的沦落。参见：鲍曼.工作、消费、新穷人[M].仇子明.李兰译.长春：吉林出版集团有限责任公司，2010.12-13。

② 绩效社会也被翻译为功绩社会（Leistungsgeesellschaft），由德国韩裔学者韩炳哲在其著作《倦怠社会》中被提出。他认为21世纪绩效社会取代了规训社会，这一社会中的成员不再是“驯化的主体”，而是功绩主体，是自身的雇主。绩效社会特征体现为在资本主义所设定的绩效指标体系下，人被强制成为劳动的动物，为了达到更好的绩效，取得更有利的地位，主体不得不穷尽自身的时间和精力，在绩效竞争中过度积极地消耗自身，剥削自身，最终陷入内卷与倦怠，生產出大量抑郁症患者与厌世者。

③ 福柯用语，生命政治就是政治权力直接作用于我们生物性生命的政治。在对19世纪的监狱历史的梳理中，福柯发现了现代规训社会的兴起，例如，人的生命被档案化，成为一种治理工具，当代资本主义通过规训手段在微观层面实现身体的正常化，在宏观层面上实现人口的生命政治治理。

① 汉娜·阿伦特用语。“活动生命”在《人的境况》中被加以定义，指人通过自身的活动留下生命的痕迹，从而构建人类社会这一特殊空间。

② 在纳什均衡时，对于给定其他参与者的行为，每个参与者的行为都应该是最优。

③ 在复杂博弈中，运用反复剔除严格劣策略方法要求每个参与人是理性的，每个参与人都知道每个参与人是理性的，每个参与人都知道每个参与人都知道每个参与人是理性的，如此等等，甚至直至无穷，则被称为重复剔除。

④ 选美博弈（Keynesian Beauty Contest）是凱恩斯（Keynes）在其著作《就业、利息与货币通论》的第12章中所虚构的报纸选美大赛。凯恩斯认为，职业投资就像是报纸选美大赛：参赛者必须从100张照片中选出6张最美的面孔，最终选择最接近所有参赛者平均偏好的参赛者将会获胜。所有每位参赛者面临相同的难题：他们都必须选择那些他们认为其他参赛者会最喜欢的面孔，而不是自己认为最美的面孔。由于不能依据个人判断来选出自己认为的最美面孔，甚至不是依据什么是最好看的平均观点做出选择，因此参赛者可能达到第三层次，即将智力投入到预测平均观点将会如何选择最美的面孔上。凯恩斯通过这一假设模型来说明人们在经济活动中的行为往往取决于对其他人行为的猜测，以及对其他人如何猜测自己行为的猜测，甚至更高的层次。

①“悬浮”由社会人类学家项飙提出。“悬浮”的字面意思是“悬挂和漂浮”。悬浮的典型形象就是蜂鸟振翅，努力在空中保持自己的形象。蜂鸟在空中挣扎却无所往，也无法着陆，之如人们一直在前进，却不会批判性地参与当下。参见：Xiang，B.Suspension：Seeking Agency for Change in the Hypermobile World [J].Pacific Affairs.2021，94（2），233-250。

② 出自居伊·德波的《景观社会》一书，景观（spectacle）原意为一种被展现出来的可视的客观的景色、景象，也意指一种主体性的、有意识的表演和作秀。德波借其概括自己看到的当代资本主义社会新特质，即当代社会的主导性本质主要体现为一种被展现的图景性。参见：德波.王昭凤译.景观社会[M].南京：南京大学出版社，2006.10。