□ 孔令帅 王楠楠

教育领域信息技术的广泛应用促使教育数字化转型。教师需要具备数字素养以促进自身专业发展，有意识地运用信息技术使教学更有效，进而培养学生的数字素养。但根据联合国教科文组织（UNESCO,以下简称“教科文组织”）的研究报告，教师尚未能发挥信息技术创新教育模式的优势和潜力（UNESCO,2022a）。尤其是广大发展中国家的教师，面临信息技术基础设施和线上优质资源不足的困境，缺乏发展教师数字素养的资源和能力。教科文组织以全球教育治理为重要使命，推行教育信息化战略，是发展教师数字素养的重要参与者和贡献者。通过分析教科文组织发展教师数字素养的动因与路径，探索其参与教师教育的理念与行动，不仅能够为教育发展提供方向性指导，也能够为我国完善教师数字素养提升实践、参与全球教育行动提供借鉴。

一、教师数字素养含义的厘定

明确数字素养以及教师数字素养的含义，是研究教师数字素养的前提。保罗·吉尔斯特（Paul Gilster）将“信息素养”整合发展为“数字素养”，指正确使用和评估数字资源、工具和服务，并将其应用于终身学习过程的能力（Gilster,1997, pp.1-2）。数字素养在进入语义空间后，获得了主流话语体系的认可。数字素养的含义处于动态更新中，随着新技术的发展不断扩展。

教科文组织认为数字素养是面向就业、获得体面工作和创业，了解并以交流、协作的方式使用数字技术和网络设备，安全、恰当地获取、管理、理解、整合、交流、评估和创造信息的能力（Law et al.,2018），包括媒体素养、计算机素养、互联网素养、信息与通信技术素养和信息素养等。这一广义的定义体现了当今各个职业（包括教师）必备的数字素养。教科文组织的数字素养能力范围从基础到高阶，意义范围从发展之初到当下，显示了培养数字素养的目标兼顾实用性、批判性和创新性。

根据教科文组织数字素养的定义，整合其他研究成果，本文教师数字素养指教师批判性地使用设备、技术、软件，获取、管理、整合、评估和交流各类数字信息，并在此基础上使用数字技术重组学习环境，加工和创造数字资源，将技术与教学融合，促进课堂教学成效，进行知识创新的能力（Kasperski et al.,2022）。可见，教师数字素养是一种综合能力，超越掌握信息技术的使用，应利用各种复杂的认知、社交和情感能力，在数字环境中增进理解并传递思想。

教科文组织有关教师数字素养的理念与行动体现在教育信息化战略中，并随着媒体与信息技术、信息与通信技术、人工智能等新技术的发展而更新。教科文组织秉持人文主义理念，关注并服务中低收入国家，包括但不限于最不发达国家、内陆发展中国家和小岛屿发展中国家的教育发展。因此需要明确的是，虽然教科文组织认为教师数字素养具有不同层次，但其提升教师数字素养的行动主要处于发展数字素养基础能力阶段。教科文组织促使这些国家的教师能够获取并恰当运用信息技术的行动属于教育援助性质。

二、教科文组织发展教师数字素养的动因

教科文组织发展教师数字素养是为了使教师能够应对信息技术发展的挑战，进而弥合数字鸿沟，促进教育公平。

（一）适应技术发展，应对教育挑战

“数字社会”使教育领域焕然一新，不仅使教师职业发生深刻变革，也使教师面临挑战。教科文组织关注数字化背景下质量的提升，认为在数字时代教育发展的众多因素中教师数字素养是一项重要因素。

教科文组织认为数字技术对教育变革具有重要作用。在最新发布的《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》（Reimagining our futures together:a new social contract for education）中，教科文组织提出扩展教育的时间和空间，加强数字基础设施建设，管理数字学习空间，以数字技术支持教育的公共性和包容性，构建共同未来（UNESCO, 2021a）。信息技术在教育领域具有广阔空间，而且数字化进程不可逆，也无法控制，必须通过提升教师数字素养，为教育的未来做好准备。

教科文组织也意识到数字技术对教师的挑战。为了应对这一挑战，教师数字素养的重要性不言而喻。在教育实践中，教师需要数字素养完成数据整合、资源开发等任务，面临如何协调好与技术之间的关系问题，也面临数据安全、伦理等方面的挑战。人工智能等新技术的发展更是挑战了传统的教师角色。教科文组织在《教育中的人工智能：可持续发展的挑战和机遇》（Artificial Intelligence in Education: Challenges and Opportunities for Sustainable Development）报告中指出人工智能是数字技术发展的高阶形式，需要发展教师数字素养，使教师把握个性化学习机会，改善教育数据管理和使用方式（Pedró et al.,2019）。新技术带来的挑战与机遇并存，发展教师数字素养的一项重点任务是帮助教师应对运用技术变革教育实践的挑战，把握教育数字化转型的机遇。

教科文组织关注新冠疫情期间教育的停滞，通过发展教师数字素养应对线上教育的挑战。根据教科文组织发布的数据，全球超过15 亿名教师和学生因为新冠疫情而影响了教学。疫情引发对教师线上教育的要求，倒逼教育数字化转型和教师数字素养的发展（Sanchez&Fedeli,2021）。数字素养成为教师的“必修课”，教科文组织提升教师数字素养的实践有利于促进疫情期间和后疫情时期教学范式的转变。

（二）弥合数字鸿沟，促进教育公平

随着信息技术的发展，数字鸿沟愈加严重，影响了教育公平。教科文组织指出，要直面不同国家和地区之间和地方内部的数字鸿沟，充分发挥教师的作用，支持数字公民的“崛起”，促进全球教育公平（Atchoarena et al.,2017）。

数字鸿沟使旧有的差距不断扩大，新的差距不断产生。数字鸿沟分为不同层级：第一级指信息技术基础设施获取的差异，第二级指信息技术使用能力的差异，第三级指运用信息技术获得回报的差异（Deursen & Helsper, 2015）。当前，各个国家或地区仍然面临跨越第一级和第二级数字鸿沟的困境，并开始增加对第三级数字鸿沟的关注。教科文组织的重要事项是解决第一级和第二级数字鸿沟，不仅关注教师对信息技术基础设施的获取，也关注教师对信息技术的恰当使用，期望通过服务于教师数字素养的提升，为学生的数字素养发展保驾护航，从而弥合数字鸿沟。

教科文组织倡导充分利用数字技术推动教育公平。《2030年可持续发展议程》（Transforming our World:The 2030 Agenda for Sustainable Development）强调发挥数字技术支持、加速社会发展和弥合数字鸿沟的巨大潜力（United Nations,2015）。人工智能等新技术持续发展，而欠发达国家仍然面临信息技术基础设施不完善的障碍，又遭受新的技术、经济和社会分化的风险。同时，新冠病毒疫情期间教师数字素养差距进一步凸显。教师是有效实施数字化教学的基石，要将发展教师数字素养纳入教师专业发展，使教师运用信息技术在教学方法、课程实施、活动组织和教育评估等方面进行变革（Tomczyk&Fedeli,2022）。

三、教科文组织发展教师数字素养的路径

（一）提供资源作为补充：搭建沟通平台，共享开放教师教育资源

教科文组织作为“全球论坛”，提供了中立、非政治化的沟通平台。在这一平台上，教科文组织通过多种途径建设、发布并共享多种类型的开放教育资源（Open Education Resources, OER），作为各个国家或地区发展教师数字素养的补充资源。

开放教育资源指以任何格式或媒介存放于公共领域，受版权保护的学习、教学和研究材料，根据开放许可，允许他人免费获取、利用、改编和分享这些材料（UNESCO,2019）。教科文组织通过开放教育资源服务政府、组织或机构、教育工作者、教师等各类主体。通过教师教育资源的传播、整合和更新，主要帮助处境不利的国家或地区，利用信息技术更新教育系统，促进教育数字化转型，提升教师专业发展的公平性、有效性和包容性。

首先，教科文组织提供开放的信息渠道，创建服务各主体的开放知识库，其所提供的最重要的资源库是官方网站。在门户网站和数字图书馆（UNESDOC）发布的教师数字素养相关图书、研究报告、框架内容、培训课程、项目和会议等各类信息使各个国家或地区以及个人更易获取信息、了解思想并参与交流。

其次，教科文组织通过发布文件资源，为发展教师数字素养创建有利环境。官方网站持续发布有助于教育信息化战略和教师数字素养发展的相关文件。如《媒体与信息素养策略与战略指南》（Media and Informational Literacy Policy and Strategy Guidelines）、《开放教育资源建议书》（Recommendation concerning Open Educational Resources）和《人工智能伦理问题建议书》（Recommendation on the Ethics of Artificial Intelligence）等。这些文件随着信息技术的发展而更新，前瞻性较强但现实指导性较弱，需要教科文组织与各国政府和非政府部门合作确认或执行才能发挥作用。

再次，教科文组织通过发布学习指南、支持材料等规范和指引教师数字素养发展，如《教学法与技术整合促进教师发展的区域指南》（Regional guidelines on teacher development for pedagogy-technology integrations）、《教师教育指南：使用开放和远程学习》（Teacher education guidelines: using open and distance learning）和《教育中的互联网：为教育工作者提供的支持材料》（Internet in education: support materials for educators）等。疫情期间，针对教师需要进行远程教学的情况发布了《确保COVID-19期间有效的远程学习：教师指南》（Ensuring effective distance learning during COVID-19 disruption: guidance for teachers），指导教师在不同信息技术条件下采用不同模式进行有效教学（Miao et al.,2020）。这些材料有助于提高教师利用开放资源，进行远程学习和教育的能力。

最后，尤为重要的是教科文组织创建专门的教师数字素养资源数据库，促进国家和教师个人所需的知识共享。教科文组织以《教师信息通信技术能力框架》（UNESCO ICT Competency Framework for Teachers）为基础，建立了框架中心网站（ICT CFT Hub）。框架中心网站的资源是教科文组织与参与实施“以能力框架为基础指导教师掌握开放教育资源”（ICT Competency Framework for Teachers’ Harnessing OER） 项目国家的开放教育资源库（UNESCO,2020）。2013年教科文组织通信和信息部门启动该项目并在全球范围内进行协调推动。南非和埃及是其中的成功范例，教科文组织以两国高校为项目承办单位，为全国范围的众多教师提供信息技术培训。该网站提供了各种类型的在线资源，包括利用信息通信技术促进教师专业发展、利用信息通信技术支持终身学习、数字环境中的安全问题等课程。随着参与国的增加和项目的扩大，这一网站成为重要的资源交流平台，这些资源对于发展中国家是尤为重要的教育补充资源。

（二）发布框架作为工具：开发并发展框架，应用于教师教育行动

教科文组织作为“思想实验室”，开发和更新教师数字素养相关标准或框架，帮助各国进行框架制定、实施和评估等，并将框架作为工具应用于各个国家或机构的教师教育行动。

教科文组织在教育信息化战略中为提升教师数字素养开发的主要相关框架是《教师信息通信技术能力框架》。2016年发布的第三版框架（如表1所示），由2007年的《教师信息通信技术能力标准》（UNESCO ICT Competency Standard for Teachers, ICT CST） 和2011年的《教师信息通信技术能力框架》根据实践应用和反馈意见修订、发展而来，层次和维度不断更新和拓展（UNECSO，2018）。该框架体现了教科文组织教育信息化战略的推进，融合了知识社会建设、全纳教育、开放教育资源和人工智能等的发展。

表1 教师信息通信技术能力框架

框架所具备的层次梯度在教师培养、培训和评估中具有优势。根据表1，教师信息通信技术能力在六个不同的实践维度上以“知识阶梯”（knowledge ladder）形式对教师知识发展程度分层，分为知识获取、知识深化和知识创造三个层次，明确不同发展程度应具备的能力（Cabero-Almenara et al.,2020）。该框架强调多元发展层次，兼顾基础性和差异性，致力于促进教师差异化和个性化的发展和评价。

该框架作为基本参照和实施指南，便于各个国家的教育政策制定者、教育管理者和教师的借鉴和运用。该框架应用的一个重要项目是“增强亚太地区国家数字公民教育能力的项目”，用于政策制定、课程开发或标准制定等（UNESCO,2017）。第一，用于制定国家教师教育技术相关政策。乌兹别克斯坦和尼泊尔借鉴该框架于2016年制定并批准国家教师信息通信技术能力标准，教科文组织运用这一框架为两国起草教学大纲、开发课程提供政策指导。第二，用于教师专业学习，设计教师教育和教师专业发展课程。菲律宾于2018年制定以国家教师通信技术能力标准为基础的职前教师教育方案，开发课程，举办国家讲习班。第三，用于制定教师评估标准。2020年，缅甸借鉴该框架开发教师教育指南，起草教师信息通信技术能力标准评估指南，为教师提供教学改进和终身学习的方向。该框架在一定程度上能够兼顾各国差异，为提高教师信息技术能力提供了操作层面的参考，有利于各国树立共同的话语标准和评价体系。

但是，教科文组织的相关研究和实践也存在一些问题。一方面，虽然框架指出要发展知识创造的高阶数字素养，但在实际操作中因合作国家的教育发展现状，还停留在发展数字素养基础能力的阶段。另一方面，教科文组织的框架对地方的适用性仍然有限，借鉴时必须调整以适应当地情况。根据“多维社会互动模式”，历史、社会、政治、经济和文化等背景因素在塑造教育政策方面具有重要作用，这些因素使得各国国情、文化和意识形态存在差异，教育体制也不同（吴凡,2018）。该框架必须考虑在缺乏资金支持、缺少信息技术基础设施、教育人员不具备设备使用能力等限制条件下的适用性（Kirstin,2013）。

教科文组织在指导其他国家和地区建立教师数字素养框架的过程中，秉持一贯的人文主义价值取向，联合国家或组织使广大发展中国家受益更多。如教科文组织援助撒哈拉以南非洲地区教师数字素养的发展，指导乌干达建立教师信息技术能力框架（Uganda Ministry of Education and Sports,2016）。教科文组织-中国信托基金（UNESCO-China Funds-in-Trust,CFIT）也参与了此次框架的研究和制定。

除了针对教师的框架，教科文组织于2018年开发了《数字素养全球框架》（Digital Literacy Global Framework）。这一框架源于评估可持续发展目标4.4.2的实施情况，也可用于数字素养政策制定和发展评估（GAML et al.,2018）。与欧盟这一地区性国际组织和作为“富人俱乐部”的经合组织等制定的框架相比，教科文组织的这一框架更关注“最低熟练程度”（Laanpere,2019）。框架内容不仅包括设备操作、获取信息、保护数据安全的能力，也包括运用数字技术进行互动、创新和解决问题的能力（张恩铭&盛群力,2019）。对比欧盟等发布的框架，教科文组织的框架增加了与职业相关的素养，包括教育领域的专业化数字技术素养。在教育领域，这一框架可以用于改进教师教与学，监测教师数字素养质量。

（三）实施项目作为保障：推行培训项目，组织教师教育实践

教科文组织主要通过组织或协助开发教师培训课程、推行教师培训项目等，服务国家教师数字素养实践，为资源不足的国家提供培训保障。

教科文组织主导的教师培训项目倡导预先评估目标国家或地区整体发展状况与教育系统需求，再规划行动，而且在与相关机构合作的过程中注重确保当地教育系统发挥主体意识（苗逢春,2022）。

教科文组织为培训条件不佳的国家提供专家、技术或资金的保障，帮助教师应对信息技术时代的挑战。教科文组织于2020年开始与津巴布韦中小学教育部（MoPSE）合作，为津巴布韦提供了三阶段的“开放式、远程和在线学习快速教师培训项目”（UNESCO,2022b）。培训课程通过向教师介绍基本的数字技能、远程学习方法以及信息技术改善教学的方式，并为教师提供相关资源，发展教师数字素养。项目前两个阶段为个别教师提供线上培训，目前第三阶段以学校为单位，增加了学校领导的参与度。津巴布韦各省已有1.1万多名教师接受培训，将发挥数字技术在教育领域的潜力，有利于疫情期间的正常教学，并改善津巴布韦教师专业发展现状。

教科文组织通过联合其他组织和机构，为发展中国家和地区的教师提供培训服务。如由教科文组织联合黑板组织、加勒比教育规划中心和联合国儿童基金会等，通过“针对新冠疫情的教育应对：加勒比小岛屿发展中国家的远程学习和教师培训战略”，为20个加勒比小岛屿发展中国家的1万名教师提供高质量的远程和混合学习培训（UNESCO,2021b）。这类项目使教师能够应对疫情之下教育新情况，也为他们顺应教育数字化转型提供了一定保障。

教科文组织能够在推行教师培训项目、实施数字素养课程等方面产生一定影响，可以由“委托—代理”理论作为一种解释，即各国赋予教科文组织作为代理人参与全球实践的合法性和合理性（张雪,2021）。一方面，各个国家和地区，尤其是会员国，主动赋予教科文组织行为能力，认可其在教育领域的重要作用，推动教科文组织的教师课程开发、培训实施等全球行动；另一方面，教科文组织主动承担责任，并通过“供应驱动”机制根据各国需求提供资源和服务，帮助促进教育信息化发展，推行教师教育数字化实践（Finnemore,1993）。

我国也参与到教科文组织对发展中国家、贫困落后地区等的远程教师教育培训援助服务中。联合国教科文组织非洲国际能力建设研究所、教育信息技术研究所和国际农村教育研究与培训中心，协同北京师范大学智慧学习研究院和国家开放大学设计和开发了“非洲教师在线和远程学习课程”，通过国际远程教育理念与适合非洲地区的案例，帮助非洲教师掌握远程教学评估技术和方法，利用现有设备和条件开展远程教学活动（邹硕,2020）。教科文组织始终坚持人文主义，重视全民教育，关注边缘人群和性别、社会地位等带来的教育公平问题，在教师培训行动中体现了对欠发达地区教育和处境不利教师的关照。

四、启示

教科文组织的行动并不具有强制性，这种“软治理”模式存在影响力不足、效果有限等问题，而且其价值观念也受到工具理性和组织惰性的挑战（Anderson&Johnston,2016）。但是国际组织比单一主权国家在参与全球教育治理中具有独特优势。

（一）建设教师数字素养开放资源，均衡优质教育发展

教科文组织是国际体系的一个重要组成部分，为全球对话和共识达成创造了空间。教科文组织通过开放教育资源为教师发展提供不同类型的学习资源和教学材料，帮助处境不利的国家发展教师教育，缓解数字鸿沟问题。建设开放教育资源是教育数字化转型的重要组成部分，而教育数字化转型是推动教育优质均衡发展的有效手段（吴砥等,2022）。我国在促进自身教育数字化发展、提升教师数字素养的同时，也积极参与到教科文组织建设教师数字素养开放资源的行动中并已在促进教育数字化转型和建设开放教育资源方面取得一定成就。为了利用开放资源促进教师数字素养发展，仍然要在以下方面进一步采取行动。

第一，继续建设数字技术基础设施和平台，助力教师教学数字化转型。一方面，加快数字技术学校基础设施建设，支持教师开展数字化教学。教育部（2023）数据显示，全国中小学（含教学点）联网率达100%。教育数字化转型的基础设施条件正在不断改善，有利于优质教育资源的分享和师生数字素养的提升。另一方面，建设教师教育资源公共服务平台，优化“平台+教育”模式，整合各级各类教师教育资源公共服务平台和支持系统，完善国家数字教育资源公共服务体系（教育部,2018）。最终通过共建优秀师资，实现教师对数字资源、教育数据的有效共享和实践运用。

第二，持续开发并整合在线教师教育资源，促进多种途径的数字资源开放共享。通过完善教师数字教育资源开发利用机制和教师数字教育资源公共服务体系，促进国家和各个省、市教师数字教育资源多级分布、互联互通，提升教师数字教育资源服务供给能力。我国于2022年3月开始运行“国家中小学智慧教育平台”，将免费资源的有效使用纳入各级教师培训，作为全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的重要内容（教育部,2022a）。数字时代教师培训需要依托数字化平台和信息化手段，运用线上资源作为线下学习的补充，既有利于提高教育资源的利用率，也有利于教师学习机会的公平（任友群等,2022）。

第三，建立教师数字学习共同体，促进教师专业发展。通过提升网络学习的覆盖率，可以使网络学习空间成为教师利用信息技术开展教与学活动的重要阵地。运用数字技术延展教师合作学习的时间和空间，为共同学习提供更多可能。同时，利用开放的数字素养课程，为教师提供个别化在线自主学习，避免教师因时间、精力对发展的限制，满足教师作为学习者、教学者和管理者的个性化需求。

（二）开发教师数字素养分层框架，服务教师教育实践

分层框架在服务政策制定、教师专业发展和评估标准实施等方面发挥重要作用。各国际组织和国家建立了教师信息技术分层标准或能力框架。教科文组织的信息技术分层框架主要服务于欠发达国家，关注解决第一级“信息技术基础设施获取”和第二级“信息技术使用能力”的数字鸿沟问题。我国在借鉴教科文组织框架的同时，需要不断更新符合我国教育发展国情的标准和框架，服务我国教育数字化转型，加强对第三级数字鸿沟“运用信息技术获得回报”的关注。

我国制定、应用并更新教师信息技术相关框架作为教育数字化转型的工具。教育部研制、发布并更新优质教师数字素养相关标准框架，在政策制定、教师培养和培训中持续推进教师数字素养提升。2014年，教育部发布了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）》。2018年以来，教育部启动实施教育信息化2.0行动计划，进一步推动构建教师信息技术应用能力监测评价体系（王家源,2019）。2022年11月30日，我国开始推行具有针对性的《教师数字素养》教育行业标准（简称“标准”）。标准提出的教师数字素养框架规定了数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任和专业发展五个维度，并对每个维度的三个层次做出具体描述，为教师从意识、能力和责任等角度优化提升数字技术、创新和变革教育教学活动提供了方向和依据。这一标准是我国教育数字化转型过程中完善教育信息化标准体系的关键一步（教育部,2022b）。我国不断更新内容全面、详细，适用于不同阶段、不同能力教师培养和培训的标准框架和评价体系，使其更适用于我国的教育发展水平。因此，在学习借鉴教科文组织的经验时，要批判性地考察研究结果的适用性。同时，我国可以通过培养和选送国际组织优秀人才，以标准和框架制定和实践应用方面的经验“反哺”教科文组织教师数字素养相关框架的更新和实施。

另外，研究者越来越关注信息技术与学科教学的深度融合，构建整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge）框架（Borthwick&Hansen,2017）。教科文组织开发的框架相对宽泛，需要进一步加强学科教学相关研究。我国也需要在这一方面持续发力，发展教师将信息技术与学科教学结合的数字素养，提高运用信息技术获得更高教育回报率的能力。在这一过程中，必须注意使教师作为新技术的使用者，掌握课堂和教学的主导权（王宇&汪琼,2022）。尤其在ChatGPT等人工智能技术迈入新阶段的背景下，更要平衡人文主义与工具理性。

（三）实施教师数字素养培训项目，促进教师专业发展

教科文组织教师培训项目的行动以及对处境不利教师的援助，在实践中维护并传播了人文主义的理念。教科文组织教师培训项目通过国家和地方两个层面发挥作用。在国家层面，主要通过搭建沟通和交流的平台、引入先进理念、提供政策执行建议影响培训项目的实施，或者与教育部合作推行培训项目；在地方层面，主要提供资金援助和技术支持，协助当地高校或其他组织开展培训。

我国在自身发展的同时也参与到教科文组织的行动中。21世纪以来，我国在全球治理中从“学习者”发展为“引领者”，成为促进全球教育发展的重要角色（刘铁娃, 2020） 。我国官方和非官方机构组织积极参与教科文组织教师教育行动，发扬人文主义精神，协助其他国家和地区发展教师数字素养。

我们应继续在以下方面完善与教科文组织的合作，推进发展教师数字素养的全球行动。第一，继续积极参与教科文组织的各项教师教育信息化培训项目，尤其是不断加强与“一带一路”沿线等国家的教师教育信息化国际交流与合作；第二，持续加强国际研究领域的合作，鼓励专家、学者交流，开发、组织更为精准的教师培训课程；第三，持续加强参加培训项目的中外学校、校长、教师和专业机构等微观层面的交流，分享信息化教学成果和经验，深化项目效果。

我国参与教科文组织教师数字素养培训行动，为教育信息化发展和教师教育贡献中国力量，弘扬了中华民族兼济天下的精神。在帮助其他有需求国家的同时，我们不仅能够积累在不同背景下教师培训方面的实践经验，还能够通过“讲好中国故事”增强国际影响力。