廖雯竹 付岩享 胡贵

摘 要：为了解决现有的本科学业能力评价体系注重终结性评价而轻过程性评价的弊端，实现以评促学、以学改评的目标。本文基于非标准答案课程体系项目成果，借鉴CDIO工程教育改革思想构建了一套实施于整个课程生命周期的学业能力评价体系，并将此评价体系配套非标准答案课程体系应用于某双一流高校管科专业本科教学改革体系中取得了良好的效果。

关键词：学业能力评价;CDIO;非标课程体系;教学改革

刘声涛等[1]在对我国高校学业评价现状的评述中指出“从评价方式看，主要是进行标准化测验，过于重视量化评价和终结性评价，忽视质性评价和过程性评价”。学业评价体系缺少过程性评价，期望通过终结性评价即事后评价的方式对学生学业能力进行区分，引发了“高校学生平时不重视所学课程，期末突击式学习”的现象。而西方发达国家的学业评价体系配合其课程架构，注重过程性评价，倡导以学生为中心的教学模式，着重培养学生批判性、创新性思维和解决问题的能力，即“以评促学”。

CDIO工程教育模式是近年来工程教育改革的最新成果， CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate） ，通过将学生能力分为工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力四个层面，采取综合培养方式使学生在这四个层面达到预定目标[2-3]。

因此，本文将CDIO工程教育理念作为管科专业学生学业能力评价体系研究和运用的重点，为了顺应高校教学改革从更加注重学生能力培养的趋势，保证教学改革的质量和效果[4]。本文以转变教育观念、改变教师“角色”、改变学生“学法”和调整课程设置的目标为出发点，提出不同于传统评价指标体系的非标准答案课程评价体系，将研究重点落到基于非标准答案课程体系设置和相配套的学生学业能力评价体系构建。该体系以CDIO能力大纲体系和非标准答案课程建设需求为基础，科学性、客观性、系统性为原则，达到保证非标准答案课程效果的目标，促进非标准答案课程对学生工程能力的培养，素质教育与大学教育改革结合[5-6]。

1 评价目标

本文基于行为控制理论并运用CDIO工程教育理念构建了“CDIO+非标答案”视域下基于非标准答案的课程体系和相配套的学生学业能力的评价体系。在课程建设环境中，本文将反映社会发展迫切需求的技术和能力（市场）、能更客观准确反映学生学业水平的基于非标的课程评价体系（法令）、课程内容结构和班级学习的组织结构（架构）、重视基础知识学习及创新创业、动手实践能力提高的学习方式（常态）作为课程体系建设的四种动力来源。评价体系以小组项目、项目进度报告、个人作业、预习讲演、课程考试为评价对象，根据CDIO能力大纲确定各评价对象的分值权重和评分点。

一方面，非标准答案课程体系决定了非标准答案课程学生学业能力评价体系；另一方面，非标准答案课程学生学业能力評价体系反过来确保非标课程的实施效果，确保学生学业能力的全面提升（见下图）。同时，此评价体系有别于传统的课程考试加平时成绩的学生学业评价方式，通过基于CDIO能力大纲的指标选取和权重计算方法，能保证较为全面、科学、客观的对学生学业能力进行评价。

2 评价原则

2.1系统性原则

学生学业水平能力的评价是从CDIO能力大纲对于学生能力的要求出发，以技术知识和推理能力、个人职业技能和职业道德、人际交往技能：团队协作和交流、企业和社会的构思，设计，实施和运行（CDIO）系统四个维度出发全面系统的对学生学业水平进行评价。配合非标准课程注重学生每一个层面的能力，而非传统学业能力评价体系只针对课程知识的掌握情况这一方面进行评价，因而更能反映学生的学业能力水平。

2.2科学性原则

非标准答案评价指标体系的构建必须以科学性为原则，能够客观真实的反映学生的学业水平能力，并且选择的评价指标具有典型代表性，避免出现信息遗漏、重复、出现错误的情况，并且各指标数据的获取简明易懂。

2.3客观性原则

由于评价体系的评价主体是教师评价客体是学生的学业水平能力，非标准答案评价指标体系与传统的学生学业能力评价指标体系的一大差别就是相比之下其更具客观性，这一方面体现在选取评价指标避免了诸如平时成绩这种传统评价体系中较为主观的评价指标，另一方面是由于评分标准也更加具备操作性和客观性。

3 评价体系

由于评价的对象是参与非标准答案课程学生的学业能力，而非标准答案课程就是围绕着小组项目、项目进度报告、个人作业、预习讲演、课程考试等搭建起架构来的，所以以此为评价指标较为合理。基于非标准答案的课程内容架构可分成四个部分，它们分别是课堂讲授、个人作业、小组项目和进度报告，其具体介绍阐述如下。

课堂讲授立足于学生对基础科学知识、核心的工程基础知识和高级的工程基础知识的学习，并有别于传统的课堂讲授模式，非标准课程以学生为主体，在课程开始前由学生自己去查阅及预习课程内容。并于课程周期内学生分批递交课前学习报告，并进行课前汇报，教师通过学生的汇报和课前学习报告，发现学生学习的难点、盲点有的放矢的进行课程教学计划。立足于培养学生CDIO要求的四方面能力中的技术知识和推理能力和个人专业技能和道德素质能力。小组项目是基于非标准答案课程的核心内容，它对于学生工程师能力的培养至关重要。强调学生参与到产品的构思、设计、实施及运行的每一个环节，并结合项目进度报告把控小组项目的质量。小组项目和定期的项目进度报告致力于培养学生团队协作能力和在企业社会环境中构建、设计、实施、运行的能力。个人作业有助于学生个人学业水平能力进行评价。

结合上述非标准答案课程的主体架构，可见对于这些内容的评价指标具有很强的可操作性和客观性，也有利于确定各项指标的评分标准，因而针对评价对象即参与非标准答案课程学生的学业能力可提供系统、科学及客观的评价依据。表1给出了非标准答案课程评价指标，可从CDIO四个维度进行较为全面的覆盖。

指标权重的确定是基于CDIO能力大纲[7]，当某一指标数值能够反映学生在能力大纲中某一项能力强弱的时候这一指标的权重就相应增加，表2是能力大纲以及与纲要相关联的指标。非标准答案课程的评价体系由评价标准和评价方法构成，其中评价标准包括三部分内容，即评价指标、评价方法建议、评价样例。评价指标是根据搭建其课程架构的内容组成的，同时给出不同水平（如优秀、良好）的描述。

评价方法建议指针对每个评价指标的评价给予教师评价的方法建议如纸笔检测、表现评价、档案袋、量表、日常观察等。评级样例是对某种评价方法的具体示例，为教师运用某种方法提供一个范例和评分规则。样例既可供教师直接采用，也可供教师模仿改编。

因此，权重的计算可根据各项指标与纲要相关联的情况计算得出，具体计算如下

这里，表示指标在第类能力中出现的次数，表示第类能力中出现的指标总次数，表示指标的权重。指标的评分标准基于CDIO能力大纲选择出能力大纲中具备评价性的项目作为教师的评分依据。表3为评分标准和由上述权重计算方法计算得来的各指标权重。教师可根据评分依据对学生评价指标的各项进行评分并给出综合得分作为学生课程的成绩。

教师按照表3的评分标准对学生的各项学业水平指标进行评分，并按照求出的各项指标的权重计算学生的综合评分作为最终得分。学生综合得分的计算公式如下：

其中，表示学生的课程总分，表示学生的第项指标的评分，表示指标的权重。

4 结论

由于非标准答案课程体系和非标准答案课程评价体系都是相互配套的，都需要根据工业界和学术界对学生能力的最新要求、学生对课程的反馈动态变化，不断改进，不断满足工业界、学术界以及学生的需求。同时，非标准答案课程评价体系需要在实际的教学情境中不断完善对评价指标的评分方法，评价体系在一段时间的实施后需要形成不同评价指标的评分的样例，供教师参考，使其更具备操作性和合理性。

此外，由于数据调研可能存在的不科学和不完整性，为更好避免此问题，未來可考虑盲评或关联调研问卷的设计。同时，为优化教改成果实施的方案，可实时观察新课堂内容丰富化及学生学习主动化程度，保证师生从容面对新方案的短暂不适应及学习效率弱化等情况。

参考文献

[1] 刘声涛， 刘伟香. 我国高校学业评价研究文献分析[J]. 设计艺术研究， 2010， 29（6）：56-60.

[2] 梁丽华，邵兰云，侯振华，郑学汉. “工匠精神+CDIO”视域下电气信息专业实验教学研究与实践[J]. 高教学刊， 2022，8（22）： 54-58.

[3] 韦丽梅. CDIO模式下“微积分”课程教学改革探讨[J]. 科技风， 2022，（20）： 106-108.

[4] 陶然.注重能力培养的设计课程评价体系研究[J].课程教育研究， 2019， 5： 233.

[5] 燕丽红，于春燕.基于MOOC在线教育的信息类课程评价体系研究[J].课程教育研究， 2017， 36： 28-29.

[6] 陈积忠. 教育质量唯分数评价的弊端和应对策略[J]. 课程教育研究， 2020， 46： 3-4.

[7] 王硕旺， 洪成文. CDIO： 美国麻省理工学院工程教育的经典模式——基于对CDIO课程大纲的解读 [J]. 设计艺术研究， 2009， 28（4）： 116-119.

基金项目：重庆市级教改项目（213005）；重庆大学教改项目（2017Y31）；重庆大学管科学院教改项目

*通讯作者：廖雯竹（1982—  ），女，博士，重庆大学副教授，研究方向：管理科学与工程、工业工程等。