摘    要：优势特色专业实施双语教育改革是地方高校应对教育国际化和“双一流”建设机遇的必然选择。双语教育涉及师资建设、教学对象、教材选用、教学方法、效果评价等方面，无论哪一环节出现偏差都达不到预期效果。以课程目标为导向、全面融入批判性思维、采用过程性学习评价是国内高校优势特色专业双语教育与国际接轨的前提；提高师生参与双语教育的准入门槛、完善教学质量保障措施是双语教育坚实发展的基础。

关键词：优势特色专业；双语教育；地方高校；教育国际化

中图分类号：G420      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2023）03-0053-03

为凸显地方性和特色性，地方高校将转型目标放在优势特色专业和服务地方经济上。在教育国际化和“双一流”建设背景下，助推优势特色专业面向地方走向世界是长远之举。双语教育是优势特色专业改革的重要途径，是培养真正意义的国际化应用型复合人才的重要手段。而构建具有中国特色的国际双语教育及评估标准，科学评价双语教育效益是地方高校面临的挑战性难题。

一、地方高校转型与优势特色专业双语教育改革趋势

（一）全球化背景下地方高校面临机遇和挑战

教育国际化是一种全球范围内教育的发展趋势。我国高等教育既要看到国际化趋势和影响，还需考虑地方特色、需求及回应。科学的教育定位不但能够维护国家利益，还能提升国际话语权。“双一流”建设是主动参与教育国际化的有力举措。实现“双一流”建设需要高校从自身实际出发激发创新活力，地方院校亦无法回避。《中国教育现代化2035》要求发展中国特色世界先进水平的优质教育……推动同其他国家学历学位互认、标准互通。高校只有积极适应这种新需求才能赢得发展空间。地方高校占全国高等院校总数的92%以上，由地方划拨经费，与中央部属高校对应存在。除数量众多外，在管理体制、学科布局、办学历史等方面的特色和优势各不相同。多样化特征决定了地方高校转型发展的独特性和唯一性。地方高校需创造性地进行全方位多样化探索，既要避开与研究型重点院校互相追赶的误区，还应避免同类院校同质化建设倾向，积极开拓本地资源和国际市场。夯实基础扎根地方、彰显特色逐鹿区域、追求卓越走向世界是全球化背景下地方高校的必然选择[1]。

（二）优势特色专业双语教育改革是大势

2001年，教育部发布《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》明确双语教学重要地位。

2002年至2008年，相关部门相继出台了一系列政策用于推动双语教育改革。经过20多年的发展，双语教育已完成从政策引导的量变到自觉提升式发展的质变转化[2]，极大地推动了重点院校国际化和“双一流”建设，但也出现了不均衡发展现象。高校进行双语教育的目的是借鉴先进教育资源、理念和方法，不断探索构建与国际接轨且符合中国实际的教学模式并开展平等对话。地方高校不应成为旁观者。地方高校有较长发展历史和优势特色，如中医、武术等民族瑰宝，急需走出国门发扬光大。实施双语教育正是地方高校深化改革与转型发展的必然趋势。地方高校应根据国际化教育理念逐步完善优势特色专业建设方案，改革人才培养模式与国际接轨，设定明确的教学目标，划定知识、技能和能力范围；通过构建国际化师资团队发挥国际合作优势，结合专业前沿成果及地方特色，研发优势特色专业双语课程，开发具有优势和地方特色、面向国际的双语自编教材，实现优势特色专业国际化招生，形成教学、科研为一体的国际化发展之路。

二、优势特色专业双语教育改革制约因素分析

双语教育以学科知识教学为核心，强调学术知識认知及文化建构，外语仅作为工具、思维方式及运用环境，这是狭义外语教学无法比拟的。其主要受以下几方面制约。

（一）双语师资专业标准和培育机制亟待确立

师资成为双语教育的最大瓶颈。双语师资队伍中，外籍教师费用高、人数有限，且多为语言教师；精通专业知识和外语的高质海归教师少，且不愿委身地方；国内专业课教师双语授课质量相对较差；外语教师语言好，但专业知识深度、广度不足。另外，双语师资专业标准还未形成，国内教师资格证制度对双语教师没有相关规定；双语师资培育体制尚未建立，双语师资培训机构和培训项目较少，职后培训规划不足且困难重重；双语师资理论研究定义不明、方法滞后等问题突出[3]。这些问题也体现出相关部门重视度不够或处于不知所措的窘境。

（二）学生外语基础和心理建设不足

学生作为双语教育活动主体和受益人易被忽视。学生学习态度对双语教育效果影响最大，外语水平次之，专业基础影响最小。学生对双语教育存在矛盾心理，在期待提高专业技能和外语能力的同时，又担忧自身外语水平难以满足要求，还担心教师水平、教学模式及教材难易度等。其实CET6合格或CET4优秀的学生基本达到双语教育所需的语言水平[4]。

（三）专业自编教材缺口较大

合适的双语教材较少。原版教材代表专业前沿但与国内语境衔接存在问题，对学生语言要求高，且价格昂贵，不易购买，无法满足需求。国内双语教材在国外专家指导或合作下编订，汲取国外教材精华和专业成果，在语言和篇幅上符合中国国情，能被学生理解和吸收，是解决原版教材难题的折中做法，但针对专业领域某一片段编写不够立体化、易断层。自编教材是双语教师依据原版教材和国内专业教材内容，结合培养方案、学生情况和教师自身知识结构设计的，灵活性强且经济实用，体现了地方特色和个性差异，但自编教材编写成本高、难度大，对专业和外语要求颇严。

（四）全外型双语教育范围期待扩大

我国双语教育模式还不成熟。双语教育模式有3类：半外型是采用原版教材、母语讲解的初级形式，学生需花费大量时间和精力学习语言和专业知识；混合型介于半外型和全外型之间，教师用双语交替讲授，有利于语言和专业知识的传授， 符合学习者心理；全外型是采用全外语讲授专业知识的高级模式。受师生外语水平制约， 推广全外型双语教育仍有难度。大学英语教学到双语教育之间存在巨大落差，需借助专业英语教学过渡以保证教学效果。在过渡时期，容许以外语为主的混合型双语教育存在，并对全英授课者予以大力宣传和积极推广，以实现全外型双语课堂的产生，但不鼓励较低层次的半外型模式。

（五）浸入式校园环境亟待构建

双语教育环境受客观条件限制，表现为外语在课堂运用比例不高。多数专业课教师外语表达不地道影响双语授课效果，客观上导致学生产生双语学习逆反心理和回避情绪；另外，校园内部双语环境创建尚未完善，如何拓展双语学习空间是高校和专业院系应考虑的问题。地方高校应尝试构建外语语言小环境，让学生在校园、教室，甚至宿舍里都能感受到外语语言环境，随时随地看到、听到外语，随时运用外语，逐步让外语成为师生和生生之间交际的工具，同步提升专业知识和外语能力。

（六）过程性评价比例有待提升

地方高校双语教育对于教学效果的考核依然沿用以传统的期末考试为主的考查形式，同时兼顾学生评教结果，形式过于保守和单一，无法考查出课程教学的真实效果。以河南省双语精品示范课为例，多数示范课终结性成绩考核采用双语或全英方式考查学生对知识的掌握情况，同时采用考勤、课堂提问和讨论、小组作业、实验操作等方式进行过程性考核且成绩只占总成绩的30%，教学效果评价依然采用学生评教形式。

三、国际化双语教育评价标准体系构建

国际化双语教育评价标准体系应依据国外高等教育本科层次专业认证标准，同时结合我国本科教学评估体系相关标准，根据国内经济社会发展水平、高等教育发展现状及优势特色专业课程体系长期发展的需要，遵循教育客观规律及国际化教育管理理念进行构建。

（一）教师和学生的标准和期待

合格的双语教师在外语水平、专业资质和教育学知识等方面都需要满足条件。具体如下，外语专业课教师应外语基础扎实、口语流利，具有1年以上的对以英语为主要语言的国家进行访学的经历及英文教学经历，或具有以英语为主要语言的国家的硕士学位及以上学历，且托福成绩在80分以上或雅思成绩在6.5分以上；非外语专业课教师CET6成绩应在570分以上，外语专业课教师TEM8考试成绩应合格及以上。专业课双语教师至少具有相关专业博士学位；硕士学位应满足副教授职称，同时掌握教育规律和方法。另外，双语教师必须通过考核获得任教资质后方可上岗。为促进双语教师持续提高，同门课至少安排两名教师备课，开发教材，制定课程大纲、考核形式等。双语教师每学期要参加达标考核，包括双语教育理念和方法、专业知识和技能、学生和同行评价等。地方高校应为在职双语教师提供系统培训、补助和优先晋升。双语教师需要明确自身在双语教育中的核心作用，积极创造条件参加培训，开拓国际视野，学习最新教学理念和方法。为确保双语教育质量和效果，学生应满足以下条件。高考成绩不低于本科二批录取分数线且英语单科成绩达总分的80%以上；不超过30人小班授课。要求学生全力投入学习，保质保量完成课程目标；努力提高专业英语水平，能熟练用英语学习和生活；学会利用现代化手段提高学习效率；积极参加合作学习，培养团队合作能力。

（二）专业课双语教育的特点

1.以教学目标为导向的教学过程。教学目标指课程期望学生掌握的知识和技能。双语教师根据课程要求提炼课程教学大目标3～6个，每个大目标下设有3～5个考核标准，详细列出完成该目标的要求。学生通过目标考核后表明已掌握该目标内容。课程每一考核目标的评分标准和考核时间，甚至课程每周进度、使用教材等都详细列在教学大纲内并于开课前下发给学生。学生根据教学大纲预习每次课涉及的难点词汇和知识点，每次课堂教学都围绕教学目标展开，结构清晰重点突出。课堂引导学生表达和讨论的时间不少于课堂时间的20%，有效提高学生的课堂参与度，实现学习效率最大化。双语教师从教学主体转变为组织者，从一言堂转变为学生自主思考的引导者，在完成课程教学目标的同时，兼顾不同层次学生学习特点和学习习惯，师生在互动交流中相互学习。

2.批判性思维培育贯穿双语教育始终。批判性思维是现代高等教育改革核心目标之一，应体现在双语教育的方方面面，包括教材选取、教学内容组织、大纲撰写、教学互动等，以激发学生主动参与课堂讨论，批判地思考问题。双语教师从同门课开始就应以团队形式将批判性思维融入教学环节。在开课前，双语教师共同探讨课程目标、内容、方式及考核方式；根据自身知识背景和授课经验选用合适的教材和教学形式；在设计大纲和考核方式时充分考虑课程特征；围绕某一课程目标及考核标准设计教案。在课程教学过程中，双语教师应引导学生积极预习和思考；同时课堂20%的时间用于知识学习的批判性互动，引导学生参与讨论。这样的课堂活动有助于改变学生的被动学习惯性，因为学生必须预习掌握知识后才能在活动中运用批判性思维解决专业问题。教学反思环节是双语教师运用批判性思维自我反思的过程，通过反思发现课堂教学问题，分析并提出解决方案，最终形成有效的教学改革途径。

3.将课程目标考核落实到学习过程中。相对于以卷面测试为主的终结性考核方式，过程性考核不是只关注过程不关注结果的考核评价形式，而是更加重视每个课程目标实现的学习过程。课程的考核形式应根据教学目标和考核标准而定，而每种考核形式都包含符合教學目标的考核标准。每个阶段的教学目标通过一种考核方式单独考核。课程成绩至少包括出勤、课堂表现、考试成绩等。鉴于过程性考核注重教学目标的阶段性考核，所以期末考核所占比例应低于40%。过程性考核注重持续有效的学业辅导以满足各层次学生的发展需求，因此，双语教师需要对学生提供课下辅导，确保学生尽快适应。双语教师需要保存好学业辅导材料以方便教学检查。

（三）双语教育质量保障体系的构建

为保证教学质量，地方高校应立足实际构建高标准教学质量保障体系，在自我评估过程中及时发现和解决问题，确保优势特色专业双语教育达到既定目标，从而提高双语教师发现、解决问题的能力。双育教育质量保障体系以内部自我评测为主、外请专家评测为辅的方式保证信度和效度。自我评测是以过程性评估形式贯穿整个教学周期，包括学期教学评测、学年教学管理评测、学年教师专业发展评测等。院系成立专业评测小组，承担制定执行评测工作方案、收集分析评测资料和数据、提交评测报告、协调外请专家并收集意见、根据专家建议提出质量提高方案、监督执行质量提高方案等工作。教学质量评测重点关注教学过程性考核，如基于教学目标的课堂授课过程、过程性教学质量评测的信度和效度、批判性思维在课程环节中的应用、双语教育环境的营造等。地方高校在保障优势特色专业双语教育质量的同时，更应重点关注自身是否实现了优势特色专业建设目标、如何优化优势特色专业双语师资团队、如何提高教学管理水平以不断提升专业建设发展等问题。

地方高校优势特色专业双语教育转型符合时代要求，是大势所趋。地方高校要有国际思维和视野，在转型过程中不能只服务地方经济，还要考虑国际化发展。在办学理念、教学目标、教学方式方法、运营管理、认证评估等方面逐步实现国际化发展。国内的双语教育还处在起步推进阶段，无论是高校、教师、学生，还是教材选取、教学模式，甚至是教学环境都需要一个逐步适应转化的过程，并在适应过程中付出巨大的努力。

参考文献：

[1]  蔡宗模，吴朝平，杨慷慨.全球化视野下的“双一流”战略与地方院校的抉择[J].重庆高教研究，2016，4（1）：24.

[2]  王锦.高校双语课程建设：回顾与反思[J].当代教育科学，2019（3）：26.

[3]  万中艳.中国高等院校双语教学师资因素研究回顾：特点与启示[J].高教探索，2014（5）：142.

[4]  韩建侠，俞理明.我国高校进行双语教学学生需具备的英语水平[J].现代外语，2007（1）：65.

编辑∕陈晶

收稿日期：2022-02-16                                                          修回日期：2022-03-31

作者简介：郭京帅（1983—），男，河南平顶山人，洛阳师范学院国际教育学院讲师，研究方向：双语教育、外语研究。

基金项目：洛阳师范学院人文社科横向项目“师资双语转型方案及课程体系设计指导”（220679）