陈明选 都书文 彭修香

[摘   要] 在信息社会知识更新换代日益加快的背景下，如何培育核心素养成为教育关注的重大课题。项目化学习旨在通过社会真实的情境、学习者主动的积极建构和有效的社会交互以实现知识的内化和应用，其问题引领、任务驱动、结果导向的特征符合核心素养培育的现实诉求，因而成为基础教育课程教学研究的热点。文章针对当前高中数学项目化学习设计与实践中存在的问题，通过深度分析、内涵解读、行动研究等方法，提出了促进深度理解的高中数学项目化学习设计策略，并进行了实践案例研究。研究结果表明，促进深度理解的项目化学习能够促进学生在深度理解的过程中形成高阶思维能力、培育核心素养。

[关键词] 深度学习； 理解； 高中数学； 项目化学习

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 陈明选（1957—），男，重庆开县人。教授，主要从事信息化教育、教学设计与学习分析研究。E-mail：chenmx@jiangnan.edu.cn。

一、问题的提出

随着互联网、大数据、人工智能等信息技术的普及应用，人类以知识获取为核心的学习体系已无法应对未来的挑战，为此，教育部2017年颁布了《普通高中课程标准》并开始实施。如何从以知识学习为中心，转向以培育学生终身发展的学科核心素养为中心，怎样从注重学科逻辑到更多关注生活逻辑成为当前基础教育教学改革的热点话题。数学核心素养要求个体能够从数学的角度观察事物，并借助数学知识与思想方法解决数学学习或者现实生活情境中相关问题的综合能力以及个体所持有的数学情感态度、价值观等[1]。纵观近年高考数学命题趋势，试卷命题更具灵活性和开放性，利用真实和多元化的问题情境，重点考查考生利用数学思想方法解决实际问题的能力，如2020年新高考Ⅰ卷以抗击新冠肺炎疫情为真实情境，考查利用数学模型揭示病毒传播初始阶段的一般规律[2]。那么课程教学怎样才能适应育人价值以及高考命题取向的变化是基础教育亟待解决的重大课题。

在全球关注终身学习与核心素养发展的背景下，项目化学习作为21世纪技能培育的一种高效学习方式，面向社会真实问题，重视在真实情境中界定问题、解决问题、创造性应用知识，切实符合新高考数学的变革和命题趋势，因此得到了大力推广应用。而反思现有研究发现，项目化学习应用实践虽然在基础教育各个学科均得到了推广应用，但已有的项目化学习活动形式热闹有余，深度学习不足，难以促进核心素养的形成，特别是在高中数学学科中遇到了瓶颈。探析其原因，高中数学具有高度的抽象概括、严谨的逻辑推理和普遍应用的特征，导致在项目化学习实践中存在一定的困难。但无论是发展数学核心素养还是应对新高考，数学学习需要通过观察、体验、经历及内化等过程逐步形成理性的思考问题、分析问题、解决问题的数学思维，因此在高中数学学科开展项目化学习设计和实践探索尤为必要。

二、深度理解的高中数学项目化学习

（一）深度理解内涵解读

教育领域深度学习的概念最早由Marton等人在1976年提出，认为深度学习相较于浅层学习，更强调采用理解的方式进行学习，注重知识处理的广度和深度[3]。国内学者何玲和黎加厚于2005年最早解析深度学习的概念，认为深度学习是指在理解的基础上，学习者批判性地学习新思想和新知识，将它们与原有的认知结构相融合、众多思想相互关联，将已有的知识迁移到新的情境中作出决策并解决问题的学习。陈明选等人认为，理解的过程是学习者将所学知识主动建构为个体认知结构中的一部分，进而进行实践应用，并将知识转换为解决现实问题的能力[4]。

综合国内外学者对深度学习概念的解读，深度学习的内涵是理解，理解是深度学习的基础和结果。可从过程和结果两个方面予以解释，从过程来看，理解是个循序渐进的过程，即将新知识融入已有知识及经验建立复杂概念之间联系的過程。从结果来看，理解具有结构性和层级性，其表现为一种思维活动，建立联系的结果即为形成新的认知结构。基于此，本研究界定深度理解是指以理解为目标导向，采用促进理解的方法策略，并以理解深度为表征的深度学习。

（二）高中数学项目化学习的教学解读

教育领域的项目化学习（Project-based Learning，简称为PBL）可以追溯到杜威“做中学”的教育理念。国内外不同学者从不同角度对项目化学习的内涵予以解读，Thomas认为，项目化学习围绕复杂任务展开，学生需要充分调动学习主动性，以能够通过探究、设计、决策等学习过程来解决具有挑战性的问题，并以产品成果或自我陈述等形式为标志结束学习[5]。比较而言，我国学者对项目化学习的阐述更侧重于学科核心知识，例如刘景福等人认为，学科的概念和原理为项目化学习的核心[6]。夏雪梅首次提出学科项目化学习的概念，认为学科项目化学习侧重对学科关键概念与能力的关注，旨在学科教学中融入项目化学习设计要素，在不影响学科学业成绩的基础上，通过项目化学习培育学生问题解决、批判思维等高阶能力[7]。

尽管不同学者对项目化学习界定多样，但都集中于对学习者探究、建构、解决问题、成果的关注，强调项目化学习的开展需要以真实的社会生活问题为驱动，学习者需要调动自身的学习主动性，以协作小组的形式在具体的情境中对问题展开探究，提供多种工具和资源促进问题解决和知识建构，最终产生项目成果[8]。

聚焦高中数学学科核心素养，本质上需要培养学习者“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界”[9]。可见，高中数学的项目化学习具有一定的学科领域特殊性，其核心内涵可体现为：（1）项目驱动，使学习者协作探究具有社会情境性的数学问题，加深对数学抽象知识的建构与迁移；（2）项目问题的解决过程要启发学习者有理有据的数学思考，逐渐形成应用数学知识解决现实问题的逻辑思维过程，进而促进其对于数学知识的深度应用；（3）项目成果是逐步积淀形成的问题解决方案，体现数学抽象知识的灵活运用，数学思考的形成过程，以及数学语言的规范组织。

（三）深度理解的项目化學习内涵

国内外不同专家学者从不同视角对项目化学习模式应用于学科教学进行了深入探索，研究焦点主要体现在项目化学习设计原则、形式流程，重视项目学习开展后学业成绩提升和高阶能力培养等方面，对教学实践具有很好的引导作用，但一定程度上忽视了“学习”本身，以及项目化学习过程中学习者深度思考的过程，易出现趣味性活动热闹有余，而学科思维含量不足的现实问题。一方面，现有的项目化学习通常从零散、孤立的、片面的课时目标出发，没有从系统性地剖析知识结构体系，为学习者形成完整的知识体系出发而开展项目化学习路径设计；另一方面，众多学者强调项目化学习中问题和任务设计应当来源于实际生活中的真实问题，但对如何针对不同学科的学习活动开展有针对性的教学设计，如何通过问题和任务促进学习者的深入思考并没有深入研究。

基于此，本研究提出深度理解为破解项目化学习设计和实践的问题提供了新视角。深度理解强调学习应当知其然并知其所以然，既体现在学生吸收知识、内化知识的能力，又与迁移、运用并创造新知识的能力密切相关，既可为项目化学习提供明确的目标指向，也为项目化学习开展提供清晰的指导策略，更能够为评价项目化学习效果提供衡量标准。深度理解的项目化学习旨在通过创设真实社会情境，以问题引领、任务驱动，在“做项目”的过程中来促进学习者深度理解学科关键概念，形成核心能力，最终产出能够表现理解深度的学习成果。

三、当前高中数学项目化学习设计及实践困境

项目化学习集问题解决、任务驱动、实践体验教学的优点为一体，得到了各类学校教师的青睐，纷纷开展了实践探索。本项目组自2019年开始深入基础教育学校开展项目化学习研究获得了许多鲜活的创新经验，也发现了不少问题。特别是深入大庆实验中学、常熟中学等学校数学项目化学习教研组进行跟踪研究发现，当前高中数学项目化学习设计及实践困境主要表现在如下几个方面：

（一）衍生性问题来源于社会真实情境，却忽视其本质为数学问题

教师普遍存在设计问题的误区，例如一位教师为引导学生探究平面与平面平行的问题，提出“探究水平仪的工作原理”这一问题，其本身体现不出和数学的关联性，学生更难于从问题出发学习新知。衍生性问题并非为问题套个真实情境的“帽子”、为课前讲授举个真实情境的“例子”，脱离于数学学科本身提出问题，或忽视问题和数学知识之间的联系。问题的设计应当将知识还原于生活，从学生已有的认知出发，创设问题情境，以加深对抽象知识的理解。例如为新冠疫情做数据模型，衍生性问题应为“如何依据数学原理构建新冠疫情数据模型”，而不是“如何防疫”。

（二）核心知识目标理解存在偏差，并非全部知识适用于项目化设计

核心知识并非事实性、技能性的知识点，表现为本质而抽象的特征，是指向学科本质或促进人类对世界理解的关键概念与能力[10]，因此并非所有知识都适用于项目化学习，项目化学习设计也并不是要罗列全部知识。例如，对于《立体几何背后的数学之美》项目设计，为使学生感悟公理化思想，理解几何学学习的价值，组织学生探寻公理和定理、概念与定义是如何产生的，挖掘其背后的深刻意义。以知识点来设计项目学习，难以提出开放性、拓展性问题，也难以触发知识的建构与转化。

（三）探究任务欠缺连贯性和递进性，学习者难以达成对知识的整体理解和深度思考

任务探究的初衷是为了通过自主探究而习得新知，因此问题链条的逻辑性、连贯性、递进性是促进学生逐步理解知识内核的重要因素。然而，在将现实生活问题转化为特定情境下教学主题的过程中，较少教师能依据学科知识序列、学习目标层级来设计前后衔接合理、难度层层递进的系列任务。例如在《基于抽样统计与概率分析的银行征信方案制定》这一项目化学习案例中，按照“数据统计→数据采集→数据建模”的逻辑顺序，组织“如何基于抽样与统计手段调查银行用户的可信度→如何采集数据能保证较高的信度→怎样运用条件概率知识，建立运算模型，制定银行征信方案”三个探究问题，这样就形成了层级递进的问题串将知识体系连接了起来。

（四）活动组织流程结构松散，易于忽视从概念性知识向学科思维培养的引导过程

教师擅长“如何教知识”，针对“如何学”的问题欠缺有效的组织和引导。当前项目化学习活动主要遵照“设定项目→自由分组→开展项目→阶段汇报→成果展示”的基本流程开展，对每一步骤缺少明确的学习引导和策略设计，各步骤之间任务衔接性不强，学生更难以感受到项目的整体性和任务之间的递进性。例如，折叠问题是高中立体几何部分的重点内容，以此针对异面直线成角问题、“爬行”问题等设计项目化学习，能够系统性掌握立体几何翻折类问题解决思路与技巧。教学实践中，自主探究焦点通常停留在问题表面，为解应用题而“拿到手就做”，不习惯分析和探究问题，更难以建立问题间的关联。高中数学知识具有高度的抽象性，如何组织小组有效探究解决问题、教师如何引导使生活化问题和抽象的知识之间建立关联尤为重要。

（五）项目成果是表现知识理解的载体，而非模式化的解题步骤

数学项目化学习不是求解应用题，成果不应是形成规范化的解题步骤。项目化学习的目标在于促进学生将知识融入问题解决的成果制作中，从而将知识、技能的获得与应用融为一体，真正达到知识的内化和技能的习得[11]。成果是承载知识深度理解和思维结果的载体，如运用逻辑推理和数学建模思想，基于数列知识建立传染病扩散离散模型，进而形成传染病扩散预测报告。另外，运用规范的数学语言表达成果也应是数学项目化学习的关注点之一，学生通常能够“做出来”项目、“解出来”问题，但难以用规范化的数学语言表达，如“借助对盲盒的观察和探究，抽象出空间几何体的结构特征”，大多直接用白话表达。

（六）缺少反应学科知识内化和理解证据的途径，难以有效开展多元化评价

“项目”是一种学习的方式和途徑，“学习”是项目的落脚点和真正目的，而评价是检验是否借助项目达成预设目标必不可缺的一环。项目化学习结束后应该用什么评价？主要应该评价什么内容？应该在什么时候评价？是当前困惑一线教师的共性问题。项目化学习给予了学生充分展示自己的机会，也为多维度、持续性监测学生思维变化和理解程度提供了契机。以《运用平面几何知识确定艺术馆参观的最佳位置》数学项目学习设计为例，项目要求学生在理解问题情境后，合理设置参数，将生活化问题转化为数学问题。尝试发散性思考，多角度验证与说明问题，得出结论并编写“参观建议”，而仅通过学后试卷作为项目学习效果的评测依据，显然与核心知识深化和思维迁移的目标初衷相悖。

四、促进深度理解的高中数学

项目化学习设计策略

综合考虑高中数学学科知识内容的抽象性、逻辑推理的严谨性、数学应用的广泛性的领域特征，结合当前高中数学项目化学习教学实践中存在的问题，以项目化学习内容、活动、情境、结果四个一般要素为基准点，融合理解性教学设计基本步骤[12]，提出促进深度理解的高中数学项目化学习设计策略如图1所示。

（一）聚焦单元核心概念，确定理解性目标层级

大概念是学科的“核心”，能够优化知识结构实现课程“少而精”的目的，理解性目标的确定可以数学大概念为基础，聚焦数学单元核心概念，重新组织和选取单元内容中重要内容，以确定项目的知识内容和关键能力，但并不意味着所有知识内容均适合以项目化学习的形式开展学习，于高中学段而言，建模与数据处理、空间、问题解决等可能更适合项目化学习[13]。同时，理解性目标具有层级性，如布鲁姆将目标分为识记等六个层次，明确理解性层级能够明晰目标将要达到的深度，保证其清晰具体、可操作、可测量，才能够为师生的教学活动提供明确的指引和清晰的评价参考。

（二）关联社会真实主题，创设数学问题情境

生活化情境是项目式设计的重要体现之一，而数学项目化学习意味着将某个抽象知识“放还”于真实的社会情境，借助真实情境以理解数学抽象知识。因此，在项目主题选取时应当注意社会情境性和数学学科之间的联系，如“银行征信”是银行衡量个人可信度的直接依据，而征信方案的制定又与高中数学抽样统计与概率的知识有关，这一主题非常适用于数学项目化学习设计。衍生性问题建立了生活情境和数学知识的桥梁，分解后的衍生性问题则是数学思维形成、真实解决过程方法的保证。一方面，学生借此形成针对某一数学问题，解决问题的数学思维。另一方面，学生解决该问题的思路同样能够在现实生活中有所迁移。例如“如何基于抽样统计与概率分析制定银行征信方案”即可作为核心问题而提出，随之可根据“调查→采集→分析”的数学问题解决逻辑分解衍生性问题。

（三）搭建理解性学习环境，提供数学学习支架

信息化时代，技术的存在影响教与学的各个阶段。理解性学习环境一方面需要将网络环境与物理空间有效结合。充分利用具有多显示屏、动态课桌椅设计与组合的多媒体教室，将交互式电子白板、投影系统等融入项目化学习过程。结合校园与无线网环境，利用华为平板、iPad等硬件学习工具支持个性化学习。另一方面，整合多种数字化学习工具，包括情境构建、即时交互、成果与资源共享、持续性评价等功能效用。值得注意的是，可着重突出信息技术在数学学习中的工具性作用，如GeoGebra作为一个动态数学教学软件，能够将数形结合，使学生更加深入地理解和解决数学问题。同时能够直观展示几何模型，将抽象的数学知识形象地可视化呈现，以促进对抽象知识的理解和建构[14]。

（四）衍生性问题任务化，组织项目化学习活动

衍生性问题明确了“理解什么”，而活动承担“如何理解”的重任。考虑到高中数学知识内容以及思想方法的抽象性特征，“如何理解”需要学生和教师双方的有效配合。于学生而言，可通过借助学习单独立思考、小组协作深入探究、系统性思考整体建构、成果分享与展示、自我反思和复盘等过程由浅至深地深入学习。对教师而言，合理组织项目化学习活动并把控项目进程，预设学习者可能会出现的探究难点，实时调控并提供必要的学习支持，尤其针对学习者难以深入思考问题链条之间关联，凝练知识体系等方面教师可重点指导，可在项目收尾阶段带领学生复盘和反思衍生性问题如何被逐步解决的过程，以加深对数学思想方法和知识的建构。

（五）产出多元项目成果，外化表征理解深度

成果可包括个人成果和团队成果两个方面。个人成果可体现学习中知识和能力的习得，团队成果主要表现为完整的问题解决方案、设计方案、调查报告等。无论是个人成果还是团队成果，均能够起到表现理解的作用。所谓理解的表现强调学科中知识、方法、目的和形式的动态关系，即将习得的知识外化表征的过程[15]。教师可设计不同类型的表现活动，以增进和外显学生对关键目标的理解。理解性测试题、概念图、表现性任务、口头汇报、撰写评语、日记等是有效的表征方式，可根据不同项目探究阶段、不同知识类型、不同评价目的选取合适的表现形式。例如，理解性测试题可分别用于学前阶段和学后阶段，学前测试卷可用于检测预习情况或学习起点，学后测试卷是检测学习后效的工具之一。

（六）采集理解过程性证据，支持开展持续性评估

理解性目标是学习的起点，更是持续评估的根本依据，理解表现即为持续评估的对象。持续评估的目的是为检测学习情况并及时修正学习，在设计时应当注意如下问题：其一，评价内容与理解性目标的一致性。可通过“作品质量”“作品展示”“学习过程”“学习结果”等多维度综合考察有效应用知识和技能完成复杂任务的能力、理解性目标的达成情况。其二，评价方式与学习结果的一致性。根据不同的理解表现形式，设计不同的评价方式，并精细评分细则、选取评价工具。其三，评价结果与即时反馈的引导性。信息技术为调节评价结果与学习行为起到了便捷的支持作用，如利用测评大数据随时了解学生当下知识掌握情况、知识理解水平并有针对性地调整教学，学生也能够发现学习症结所在。

五、促进深度理解的高中数学

项目化学习实践案例

项目组与大庆某中学合作开展了为期三年的“信息化环境下促进深度理解的项目化学习”实践探索取得了显著成效。近年来，不仅是高考成绩名列黑龙江省乃至全国前茅，更重要的是，学生的理解水平、思维能力、核心素养均有明显提升，获得了师生、社会高度的评价和认可。

这里以《探究旗杆与地面位置关系的问题解决方案》为教学案例，依托大庆某中学高一年级某班开展项目化学习实践，教学实践的物理环境为以围坐式座位布局、配有交互式电子白板的多媒体教室，师生人手配有学习平板，平板中安装美师优课教学系统支持学习过程。为落实本研究提出六个项目化学习设计策略，将实践路径划分六个阶段，如图2所示。

（一）准备阶段：明确目标，理解主题

对项目有整体性的了解和把握是有效推进项目的前提，此阶段可于课前通过学习平板端完成。教师发布自制微课、视频资料创设项目情境，提出有利于激发学生学习兴趣和知识理解的衍生性问题，介绍需要达成何种理解性目标并形成何种成果，并提供学习单等预习资料。学生在对情境和问题有初步感知的基础上，问题驱动下独立预习相关知识并查阅资料，以对问题有初步的分析和思考。表1为本项目的理解性目标及对应目标层级。

（二）启动阶段：发布任务，制定计划

本项目的衍生性问题及数学本质问题如图3所示。学生在前一阶段对项目主题和衍生性问题已有初步的思考和理解，本环节可在通过平板端推送任务手册，旨在为学生明确探究任务的基本要求和成果形式，并提供必要的学习支架。教师可帮助学习者进行项目“开题”，以加深学生对项目的理解与认知。小组自行组成学习小组，明确小组合作规则及分工，制定项目计划，明确工作安排和完成时间。

（三）探究阶段：平板交互，关联思考

此环节是小组精细研讨完成探究任务的过程，本项目任务架构如图4所示。教师的职责为观察指导探究，及时提供必要的学习支架。为能够及时解决小组研究过程中出现的“瓶颈”问题，提供了两种教师反馈途径。其一，通过网络学习平台与学生人手一机的平板端即时交互功能支持学生协作探究，如“问题广场”交流模块，能够及时获取各小组提出的难题。如若遇到值得着重强调的共性难点问题，教師可通过“公告板”功能，及时为各小组提供学习支架，以推动任务探究。例如，教师发现学生寻找了多种判断旗杆与地面垂直的方法，却难以基于此提出线面垂直判断方法的猜想，于是在平板端交流模块加以提示。

（四）产出阶段：整体建构，成果生成

成果生成是不断迭代的过程，该环节鼓励小组在解决各个探究问题的基础上，通力合作对整个问题链条有系统性思考，以培养学生解决数学问题的思维逻辑，最终梳理形成初次的项目成果。本案例中要求形成一个完整的判断旗杆与地面位置关系的问题解决方案，此方案需要能够体现出对“位置关系”“垂直关系”“倾斜程度”的判断并能够用规范的数学语言表达，本项目包括团队成果和个人项目两部分，见表2。同时，学习者可参照项目目标，自我反思成果中存在的问题，对项目成果初次修正与改进，以供在展示阶段小组分享。

（五）展示阶段：成果分享，评价修正

通过理解主题、明晰任务、深入探究、成果生成等系列活动，旨在要求学生能够于项目中应用知识与技能解决复杂的数学问题，并要求通过项目成果表现出学生知识理解的程度。成果展示环节，各小组代表要求以口头表达的方式介绍问题解决过程，成果的设计思路与设计方法，分享小组分工合作及探究收获等。小组成果展示即为呈现小组理解表现的过程，由教师及小组间依照小组项目作品评价表对彼此的项目成果予以评价，提出疑问与修正建议，表3呈现了本项目的评价设计。SOLO目标分类法为适合于数学开放题评分的有效工具[16]，因此选用SOLO目标分类法制定了用于评估个人报告质量的认知水平评定标准。

（六）反思阶段：复盘升华，反思总结

该阶段的主要目的是核心知识的升华与内化，数学项目化学习中学生对数学问题解决过程中思维逻辑和知识结构的建构存在一定的难度。因此，在项目化学习的收尾阶段，教师应当发挥统领复盘的作用，带领学生回顾整个项目中问题的解决思路以及其背后涉及的知识逻辑，能够促进学生加深对项目及知识内容的理解，同时学生最终提交能够表征自身对整个项目及知识理解的项目成果并完成理解性水平测试。图5呈现了本项目理解性水平测试卷各个理解层级答题情况统计，“知道”“领会”“运用”三个维度目标达成率超过80%，“分析”“综合”维度目标达成率超过70%，“评价”维度目标达成率为63.54%。

随着理解层级的深入，深层目标达成率有所下降，但这也符合学生具有不同的认知水平，总体来说学生与原有教学效果相比整体理解性水平均有大幅提升，这说明促进深度理解的项目化学习有助于学习者对数学知识的深度理解。研究结果表明，学生已不满足于对正确答案的简单复述，不满足知道、领会的低层理解；更追求对知识背后原理方法的分析、综合与评价的高级理解。促进深度理解的项目化学习能够鼓励学生跳一跳够上他所能达到的最高水平，在理解的过程中形成高阶思维能力、培育核心素养。另外，研究也发现理解水平高、思维能力强的学生应试能力也会很强，应试能力是我们不可回避的重要问题，如果教学改革不能促进应试能力的提高势必会半途夭折。

六、结   语

高中数学项目化学习力图在真实情境下，为学生提供理解数学抽象知识，提升解决复杂问题能力的机会，从而促进核心素养的培养。深度理解为在数学项目化学习实施中使学生知识结构得到系统性建构，通过项目化学习活动引导学生发现知识间内在关联，进而思考其背后隐藏的思想价值提供了新的视角。在深入教学实践一线，对当前高中数学项目化学习设计及实践困境总结的基础上，提出了促进深度理解的高中数学项目化学习设计策略。深度理解既是认知的过程与方式，也是项目化学习的目标。具体来说，一方面，将理解作为指导理念，使得项目化学习各要素有效组织，分别为项目学习实施过程提供完整的教学支持。另一方面，作为学习目标，使得项目化学习通过达成深度理解，最终实现深度学习形成核心素养的高阶目标。在后续研究中，还将逐步完善以上模式并对应用于不同学科课程中的可能性不断探索，以期为学科项目化学习改革提供理论依据和实践样本。

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A Research of Project-based Learning Design for High School Mathematics Promoting Deep Understanding

CHEN Mingxuan1，  DU Shuwen2，  PENG Xiuxiang3

（1."Internet+" Education Information Research Center， Jiangnan University， Wuxi Jiangsu 214122; 2.Wuxi Jiangnan Middle School， Wuxi Jiangsu 214122; 3.Daqing Shiyan High School， Daqing Heilongjiang 163000）

[Abstract] Under the background of the increasingly rapid renewal of knowledge in information society， how to cultivate core competence has become a major issue in education. Project-based learning aims to realize the internalization and application of knowledge through socially authentic situations， learners' active construction and effective social interaction， and its problem-led， task-driven and result-oriented features are in line with the realistic demands of core competence cultivation， thus it has become a hot topic of teaching and research in basic education curriculum. In view of the problems in the design and practice of project-based learning in current senior high school mathematics， this paper， through in-depth analysis， connotation interpretation and action research， puts forward a design strategy for project-based learning in senior high school mathematics to promote deep understanding and conducts a practical case study. The results show that project-based learning that promotes deep understanding can help students form higher-order thinking ability and cultivate core competence in the process of deep understanding.

[Keywords] Deep Learning; Understanding; Senior High School Mathematics; Project-based Learning